PERU: MUNICIPALIZACION ES PROPUESTA DEL IMPERIALISMO SEÑALAN MAESTROS - II Parte
INVESTIGACIONES DEMUESTRAN QUE LA MUNICIPALIZACION EDUCATIVA ES UN A PROPUESTA AUSPICIADA POR EL IMPERIALISMO Y QUE GENERA MULTIPLES PROBLEMAS AL DESARROLLO PERSONAY Y SOCIAL DE LOS ESCOLARES Y DE LOS PUEBLOS.
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN AMÉRICA LATINA DE FIN DE SIGLO:
DEL LIBERALISMO AL NEOLIBERALISMO PEDAGÓGICO
Presentación
A los maestros peruanos ha sorprendido que alejandose de las tesis aurorales del aprismo se haya introducido de contrabando la propuesta de la Mubnicipalización Educativa en el plan gobiernista del Partido Aprista y que el gobierno de Alan García, como experiencia piloto pretende desplegar el año 2007 en algunas Municipalidades con el Nivel de Educación Primaria.
Esto implica que los maestros tenemos que combatir este nuevo engendro del imperialismo pues reconocemos que la Municipalización Educativa ha sido la propuesta de organismos de la oligarquia imperialista mundial como el Banco Mundial.
En este trabajo, una colega argentina desmenuza como el imperialismo ha traído a la debacle la educación de nuestros pueblos y presenta dentro de ellos, aspectos de la municipalización educativa como parte de las propuestas imperialistas pues las políticas del ajuste estructural de las economías han implicado "Leyes de transferencia de los establecimientos, la administración, los docentes, y el financiamiento de la educación, que dependía de los gobiernos centrales, a las provincias o municipios" y que ha generado diversidad de problemas, uno de ellos la dispersión educativa contrario a cualquier plan de mejora de la denominada calidad educativa.
Para ubicar el entorno de la municipalización educativa, presentamos este documento de Adriana Puiggros y que nos permita ubicarnos en un puesto de combate contra la municipalización planteada por el Gobierno de Alan García.
Mauricio Quiroz Torres
Coordinador Nacional
Movimiento Magisterial
"GERMAN CARO RIOS"
INVESTIGACIONES DEMUESTRAN QUE LA MUNICIPALIZACION EDUCATIVA ES UN A PROPUESTA AUSPICIADA POR EL IMPERIALISMO Y QUE GENERA MULTIPLES PROBLEMAS AL DESARROLLO PERSONAY Y SOCIAL DE LOS ESCOLARES Y DE LOS PUEBLOS.
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN AMÉRICA LATINA DE FIN DE SIGLO:
DEL LIBERALISMO AL NEOLIBERALISMO PEDAGÓGICO
Presentación
A los maestros peruanos ha sorprendido que alejandose de las tesis aurorales del aprismo se haya introducido de contrabando la propuesta de la Mubnicipalización Educativa en el plan gobiernista del Partido Aprista y que el gobierno de Alan García, como experiencia piloto pretende desplegar el año 2007 en algunas Municipalidades con el Nivel de Educación Primaria.
Esto implica que los maestros tenemos que combatir este nuevo engendro del imperialismo pues reconocemos que la Municipalización Educativa ha sido la propuesta de organismos de la oligarquia imperialista mundial como el Banco Mundial.
En este trabajo, una colega argentina desmenuza como el imperialismo ha traído a la debacle la educación de nuestros pueblos y presenta dentro de ellos, aspectos de la municipalización educativa como parte de las propuestas imperialistas pues las políticas del ajuste estructural de las economías han implicado "Leyes de transferencia de los establecimientos, la administración, los docentes, y el financiamiento de la educación, que dependía de los gobiernos centrales, a las provincias o municipios" y que ha generado diversidad de problemas, uno de ellos la dispersión educativa contrario a cualquier plan de mejora de la denominada calidad educativa.
Para ubicar el entorno de la municipalización educativa, presentamos este documento de Adriana Puiggros y que nos permita ubicarnos en un puesto de combate contra la municipalización planteada por el Gobierno de Alan García.
Mauricio Quiroz Torres
Coordinador Nacional
Movimiento Magisterial
"GERMAN CARO RIOS"
II Parte
LAS DIFERENTES POSICIONES Y CÓMO ENFOCARLAS
Las posiciones en juego son las siguientes:
Políticos, técnicos y asesores internacionales neoliberales presentan el "ajuste" como la primera gran reforma del sistema educativo desde su fundación. Consideran que el modelo de sistema público, centralizado y escolarizado:
· ha sido un fracaso porque es poco rentable a causa de la principalidad del Estado;
no se debe alentar su ampliación o su reconstrucción porque es antiguo, rígido y renuente al cambio;
el Estado debe cumplir un papel secundario, dejando que las leyes del mercado regulen la provisión de educación a la población;
el Estado debe restringir su intervención a programas de beneficencia, que llama "compensatorios";
la inversión debe restringirse al mínimo posible, siguiendo criterios de eficiencia de tipo empresarial para distribuir el presupuesto entre niveles y modalidades educativas;
la educación debe planificarse con criterios de competitividad, cuyo éxito estaría garantizado por la ley de la oferta y la demanda;
para tornar la inversión educativa eficiente, es necesario eliminar las caducas instituciones educacionales del pasado, desestructurar los programas dirigidos a sectores sociales innecesarios como fuerza de trabajo para el modelo económico neoliberal;
los docentes y autoridades del sistema son considerados empleados, gerentes y empresarios y los alumnos y sus familias, clientes de un inmenso shopping educativo;
el contrato colectivo de trabajo, la estabilidad, la sindicalización, los concursos, las seguridad social, etc., son considerados trabas para la libre competencia cuya eliminación es indispensable para modernizar el sistema.
En la conformación del modelo pedagógico neoliberal latinoamericano confluyen la teoría del capital humano, justificaciones pedagógicas que consisten en la identificación perversa de la teoría de la desescolarización de los años 60 y 70 con la desescolarización motivada por la renuncia del estado neoliberal a su responsabilidad educativa y la ideología inmediatista y socialmente irresponsable de la clase dominante argentina.
Pero lo determinante es una enorme insensibilidad por parte del gobierno y de los dueños del país, de los técnicos y los sectores políticos y técnicos, que rechazan que el modelo de planeamiento educativo del neoliberalismo haya causado problemas estructurales al sistema educativo, consideran que la crisis comenzó mucho antes de las políticas neoliberales y que el "ajuste" de la educación es tan indispensable como el ajuste de la economía para modernizar el país. Sin embargo, critican fuertemente la restricción en la inversión educativa, aunque consideran que las consecuencias sociales del ajuste no son inherentes al modelo neoliberal sino derivaciones no deseadas y evitables con un "ajuste" con rostro humano.
Se encuentran los sectores que reconocen la gravedad de la situación, pero creen que es necesario rescatar una buena parte del sistema instalado para hacer una transformación y consideran que la reforma neoliberal agrava profundamente los problemas estructurales anteriores, causando una crisis orgánica. Se expresan en una serie de posiciones, que coinciden básicamente en la defensa de los principios educativos liberales (rol principal del Estado, integridad del sistema de educación, revalorización del rol docente, necesidad de modenización gradual, participativa y con experimentación).
Cada posición se asienta en interpretaciones distintas sobre la situación educativa y sus perspectivas. Sin embargo, consideramos que aunque caben diferentes valoraciones de la información, hay datos básicos de la realidad educativa que no pueden ser negados. El procedimiento adecuado para abordarlos es analizar la evolución histórica de las principales variables cuantitativas y cualitativas y su proyección futura y comparar los sistemas educativos de otros países en la trayectoria histórica, en la actualidad y en adelante. La recopilación y análisis de la información correspondiente es la base indispensable para dirimir entre las posiciones anteriores de manera responsable. Lo es también para diseñar políticas educativas, modelos de financiamiento y estrategias de reforma desistema.
Pero la dispersión e inaccesibilidad de la información cuantitativa que producen los gobiernos, así como la falta de confiabilidad de aquélla que difunden algunos organismos públicos,14 colocan en una difícil situación a los investigadores y las organizaciones docentes, que necesitan conocer la realidad para proponer alternativas de solución a sus problemas.
El análisis que sigue se ha hecho en base a información proveniente de fuentes gubernamentales, universitarias, de organismos internacionales y privados. No obstante, es solamente una aproximación que deberá ser profundizada con investigaciones cualitativas y análisis cuantitativos locales y regionales. Como veremos más adelante, las propias categorías estadísticas esconden los cambios profundos que las sociedades latinoamericanas han experimentado. Muchas de las categorías clásicas (desertor escolar, repetidor, etc.) impiden descubrir la emergencia de nuevos sujetos social y culturalmente distintos de los sujetos tradicionales de la educación latinoamericana.
ESTADO DE LA EDUCACIÓN DESPUÉS DE LAS MEDIDAS DE "AJUSTE" EN DOS PAÍSES
Argentina
De acuerdo con las estadísticas de los organismos internacionales, hasta mediados de los años 70, es decir al comenzar la dictadura militar, en la Argentina el sistema tenía problemas, pero educaba a la mayoría de los habitantes del país. La tendencia (cuyo impulso se nota aún en las estadísticas de finales de la década del 80) era que casi todos los niños y adolescentes fueran a la escuela, terminaran los ciclos primario y secundario completos e ingresaran a los institutos terciarios y a la universidad. La deserción y repetición disminuían y crecía la aprobación. La formación de los docentes se elevó al nivel terciario. El nivel preescolar se extendió significativamente. Los universitarios argentinos conseguían lugares de prestigio académico, empleos en la industria y servicios privados fuera del país; la industria editorial estaba a la cabeza de la traducción y producción de libros en español; los trabajadores argentinos eran tradicionalmente más calificados que los de otros países del Tercer Mundo y la mano de obra ingresaba ya calificada al mercado de trabajo porque había recibido el aporte cultural y técnico del sistema de educación pública.
La última dictadura (1976-1983) barrió el terreno educativo de las fuertes corrientes críticas y de las innovaciones que estaban en germen y comenzó la desarticulación del sistema nacional de educación pública. La crisis económica minó las posibilidades de grandes sectores sociales de sostener la escolaridad de sus hijos. Restituido el régimen constitucional, se produjo una nueva irrupción de la demanda contenida por el régimen represivo. Antes de que se alcanzaran a instalar las reformas acordadas en el Congreso Pedagógico Nacional, la hiperinflación minó las posibilidades económicas de muchos argentinos para sostener la escolaridad de sus hijos.
La situación actual es que:
· muchos chicos no asisten a la escuela regularmente, pero la deserción escolar tiende a disminuir en casi todas las provincias;
tiende a aumentar la matriculación, debido a que la escuela se ha hecho cargo de funciones tradicionalmente familiares o de otros organismos en las épocas del Estado de bienestar. En la provincia de Buenos Aires, los maestros atienden los comedores proporcionando la única alimentación diaria a los niños, realizan los trámites de documentación de la comunidad, aplican los programas de vacunación, colaboran en la revisión odontológica, atienden problemas familiares y de drogadicción y son víctimas de la violencia social, que ha penetrado la escuela;
más del 60% de la población que ingresa al sistema educativo no lo hace al nivel medio;
el atraso es cada vez mayor en todos los niveles educativos;
la repetición alcanza niveles alarmantes;
existen evidencias aún no estadísticas de crecimiento del analfabetismo absoluto, por desuso y por deficiencias en el aprendizaje;
las empresas tienen dificultades crecientes para conseguir mano de obra calificada;
hay síntomas de desgaste de la cultura general de la sociedad, con pérdida de conocimientos sobre la propia historia, pensamientos localistas, fragmentación témporo-espacial referida a la Nación, al mismo tiempo que vinculación con entidades mayores por los medios de comunicación;
se corre el peligro de perder la capacidad docente formada durante muchas décadas
Chile
El "ajuste" fue hecho en Chile por la dictadura de Pinochet en la década de 1980, y continuado sin mayores modificaciones por el gobierno constitucional de Aylwin en 1990. Radicalmente descentralizador y privatizador, produjo quiebres en el sistema educativo que el gobierno de Frei está intentando revertir en alguna medida, aunque no se ha apartado fundamentalmente de los parámetros neoliberales.
También en Chile15 la cobertura de la educación básica era prácticamente universal desde comienzos de la década de 1970. La educación secundaria llegaba a 65 de cada 100 adolescentes en 1982, y en 1990 había alcanzado el 89%. El nivel preescolar en 1992 llegó al 33%.
Las medidas más profundas que tomó la reforma fueron:
1. Transferencia de los establecimientos escolares a los 325 municipios (ahora 334), que pasaron a manejar el personal, contratar y despedir profesores, infraestructura, sistemas de aporte (bibliotecas, materiales didácticos), mientras el Ministerio mantenía funciones normativas, definición del currículo y libros de texto, supervisión y evaluación.
Cambió la forma de asignación de los recursos (históricamente a través del presupuesto de gastos de los establecimientos) a una modalidad basada en el pago de una subvención por alumnos atendidos; se utilizó para estimular el establecimiento de empresas privadas en básica y media.
Traspaso de establecimientos públicos de nivel medio vocacional a corporaciones constituidas ad hoc por empresarios.
La participación de la educación en el Producto Bruto decreció del 3,5% al 2,5% entre 1980 y 1990, y el gasto público disminuyó del 11% en 1980 al 8,1% en 1990, afectando especialmente la educación superior. El sector privado con subvención estatal pasó del 15 al 30%.
La inequidad se nota en:
· la educación preescolar, que en sectores de pobreza tiene una cobertura del 30,8%, es decir, que deja sin atender al 70%;
provincias rurales con alto riesgo educacional, donde se alcanza solo un tercio de los objetivos mínimos;
la persistencia de tasas de repetición en la educación básica en su conjunto: 12,2% en 1988, con 14% en 4º y 8º y en las regiones de mayor concentración rural e indígena; de tasas de deserción entre 12% en 1º y 8% en octavo, que se acentúan en el medio rural y en los estratos de menores ingresos;
el 15,4% de los jóvenes de 20 años no cursaba educación superior, el 27,85% de los egresados de la media estaba cursando el nivel; de los jóvenes de 20 años del quintil más bajo, 4,8% cursa estudios superiores y de los de ingresos altos, el 40,5%;
en el conjunto del sistema, en 1990, 18% estratos más bajos, 63% medios y altos;
la expansión de la matrícula entre 1980 y 1990 amplió oportunidades casi exclusivamente para los estratos medio y alto.
Chile ha sido tomado como un ejemplo del éxito de la reforma neoliberal. Actualmente, el gobierno demócrata cristiano del presidente Frei está tratando de revertir el exceso de descentralización y la inequidad, que se ha profundizado dramáticamente. Sin embargo, reconstruir los lazos cortados del sistema de educación pública es una tarea difícil. Los acontecimientos político-educativos chilenos son una clara demostración de la necesidad de evitar desmontar la capacidad educativa instalada para realizar reformas, así como de la necesidad de experimentar pausadamente antes de generalizarlas en un país o a grandes poblaciones.
Algunas reflexiones metodológicas son necesarias: el modelo neoliberal está diseñado para dejar fuera, para excluir a la mitad de la población, y pretende volver eficiente (rentable) el sistema para la otra mitad. Pero ese proceso no es un simple cambio cuantitativo, no se trata solamente de que ahora habrá menos alumnos elas escuelas y en las universidades. El proceso es mucho más complicado, porque el neoliberalismo revierte la forma tradicional de funcionamiento de la educación, es decir, su movimiento inclusivo motivador de la escolarización, distribuidor de la cultura.
El movimiento centrípeto que produce la exclusión es un complicado proceso por el cual estallan los sujetos anteriores que componían el escenario del éxito y del fracaso educativos. Estallan la identidad del docente y el alumno tradicionales, pero también cambian profundamente los sujetos del fracaso, las excepciones producidas por las "disfunciones" del sistema tradicional. Analfabetos, desertores, repetidores y otros son distintos, son producidos por procesos nuevos, son sujetos con otra identidad que los tradicionales.
Sin embargo, los modelos no pueden aplicarse o imponerse automáticamente a la realidad. Los técnicos del neoliberalismo latinoamericano tienen un grave déficit en su formación teórica: confunden los modelos con la realidad. Pero los modelos son entidades diferentes de la vida real. Sirven para producir políticas, leyes, programas que son aplicados a sujetos de carne y hueso, a grupos sociales con historia y cultura. La mayoría de los sujetos latinoamericanos y de sus necesidades educativas no se adecúan al perfil establecido por el modelo y quedan fuera de los programas educativos. No son sujetos de la inversión económica en su educación, pues ésta no es redituable para el modelo económico-social neoliberal. ¿Cómo se educan? ¿Qué efectos profundos producen las reformas neoliberales, proyectadas hacia el mediano y el largo plazo?
Es nuestra convicción que estamos ante problemas metodológicos que debemos encarar con urgencia, en consecuencia de lo cual resulta especialmente necesario:
1) Pasar de un saber clasificatorio a un saber transformador, porque el primero puede llenar un vacío de contenidos, proporcionarnos información, pero su tendencia es a seleccionar las continuidades, convalidar los procesos institucionalizados y legales y desechar las discontinuidades. Es un tipo de saber que no tiene capacidad para alterar las relaciones de poder.
En cambio, necesitamos descubrir los lugares donde la sociedad se disloca, donde las culturas se han fisurado, para construir lo nuevo desde ese desajuste de lo viejo que denuncia la caducidad de los viejos poderes.
2) Deconstruir los ordenadores metodológicos y reordenar nuestra biblioteca (en el sentido de Benjamin).
Las categorías de la estadística oficial esconden la situación real. Utilizaremos un análisis de la situación argentina, pero válido para varios otros países. Detrás del crecimiento de la matrícula y el decrecimiento de la deserción (que hace aparecer exitosa la política educativa oficial ante los organismos internacionales), se esconde la generalización reciente del fenómeno de la deserción interna (los maestros la denominan "exilio interno"), que se diferencia de la deserción tradicional formando un espectro de categorías. El siguiente cuadro, elaborado por la central sindical de los docentes argentinos, lo explica:
Argentina: Caracteristicas de la Deserción Escolar
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Desertor Escolar Tradicional
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1. Era un pobre estructural o un campesino que había cursado algunos grados de la primaria.
2. Tendía regularmente a decrecer en número.
3. Era protegido, alimentado y contenido por su familia al abandonar la escuela, excepto en situaciones muy marginales.
4. Se insertaba tempranamente en el mercado laboral.
5. No perdía la mayoría de los rasgos culturales de la ciudadanía , deficitariamente, pero aprendía los rituales nacionales, el lenguaje colectivo y las habilidades elementales para manejarse como ciudadano.
6. abandonaba definitivamente el espacio escolar y era muy renuente a regresar o a vincularse con las actividades escolares.
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El Desertor producido por el "Ajuste"
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1. Proviene de diversos sectores de la población y tiene padres y abuelos que han cursado la escuela primaria y la secundaria.
2. Tiende a decrecer en la forma tradicional y a crecer en formas nuevas.
3. Tiene una familia desintegrada o con escasas posibilidades de proporcionarle alimentación, protección y contención.
4. Se inserta en el subempleo o en las redes del desempleo.
5. Se hunde en circuitos socio- culturales que tienden a fragmentarse cada vez más.
6. Tiende a no abandonar el espacio escolar, al cual concurre irregularmente o bien para realizar diversas actividades extracurriculares.
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El desertor sigue un camino tradicional:
- desarticulación o falta de producción del vínculo de enseñanza/aprendizaje;
- irregularidad en la asistencia, cumplimiento de tareas, etc.;
- insistente repetición;
- desvinculación del grupo etario;
- abandono.
Pero el hecho es que ahora los chicos que no pueden sostener una regularidad en el aprendizaje o la asistencia tienden a no abandonar el espacio escolar. Por esa razón, se encuentran varias situaciones distintas:
a) chicos que concurren de manera relativamente regular y siguen el ritmo escolar;
b) chicos que concurren de manera relativamente regular, pero tienen problemas de aprendizaje o conducta;
c) chicos que siguen concurriendo regularmente, pero han perdido la conexión, el ritmo, el vínculo de aprendizaje;
d) chicos que no abandonaron la concurrencia al aula, pero lo hacen irregularmente, siendo tolerados o no por los maestros;
e) los que son repetidores;
f) quienes no abandonan la escuela totalmente, pues concurren a comer;
g) quienes no abandonan la escuela totalmente, pues concurren a jugar, traficar mercancías diversas, incluido el narcotráfico;
h) chicos que no abandonan la escuela porque concurren para acompañar a sus hermanos, llevar comida a sus casas, demandar atención en cuestiones de salud, problemas familiares, asesorías jurídicas, etc.;
i) chicos que abandonan el espacio escolar, que finalmente desertan completamente de la escuela.
Los chicos de los grupos (a) y (b) están ubicados en la frontera entre la escolarización y el analfabetismo, entre el aprendizaje de los rituales, lenguajes y conocimientos públicos y los circuitos culturales con valor en el mercado y la exclusión social cultural. La situación del desertor que va a la escuela para buscar insumos no pedagógicos es verse doblemente marginado. No solamente se ubica entre los marginados de la riqueza y el bienestar, sino también entre los excluidos de su grupo etario y sus amigos, que siguen concurriendo a la escuela como alumnos.
En el caso del grupo (d), al realizar el pasaje de la condición de alumno a la de desertor, debe abandonar los circuitos públicos de educación sistemática que lo contenían y encontrar continente para la subsistencia en otros espacios. Entre ellos, los basurales, la mendiguez, el robo, el narcotráfico, se convierten en espacios contenedores porque poseen algún tipo de reglas, de organización, y algún sistema que asegura las provisiones básicas para la subsistencia física y cultural. Como información adicional, pero de primera importancia, debe subrayarse que en varias investigaciones actuales16 los pobres de siempre y los nuevos pobres son quienes tienen más esperanzas puestas en la educación de sus hijos: quieren que vayan a la escuela y viven como un fracaso profundo la deserción.
3) Deconstruir las categorías de la política educativa neoliberal.
El análisis de la relación entre las nuevas formas de construcción del poder y la exclusión educativa implica desentrañar el sentido de saberes teórico- prácticos que avanzan configurando nuevas teorías educacionales, acciones, reglas, rituales, paradigmas, costumbres que configuran como relaciones de poder. Del universo discursivo neoliberal hay dos términos que deben ser especialmente desentrañados para comprender los cambios profundos que se están produciendo en la educación latinoamericana. Son ellos "descentralización" (o transferencia, que se usa como sinónimo en los documentos del Banco Mundial) e "integración". Ambas categorías han sufrido transformaciones importantes a través de la historia.
El concepto de descentralización esgrimido por los viejos educadores krausistas, los anarquistas, liberales y progresistas de diverso tipo, contra la centralización excesiva y burocrática de los sistemas escolares reclamaba la tranferencia de poder educacional a la comunidad educativa, a la sociedad civil, a los poderes locales.
En el discurso sindicalista de los trabajadores de la educación, de los estudiantes y de las asociaciones de padres, el reclamo de descentralización lo es de participación, no de ruptura de la unidad nacional de los sistemas.
En el escenario educativo latinoamericano, descentralización y dirección cultural de la sociedad fueron términos difíciles de conciliar. La transferencia descentralizadora y privatizadora que realizan hoy los programas de "ajuste" debe ser interpretada a la luz de la miseria en la cual se encuentran los supuestos sujetos de reemplazo del Estado que se retira de su responsabilidad educativa.
En cuanto al término "integración", lo hemos analizado en otro trabajo. Pero no podemos dejar de subrayar la importancia de su deconstrucción, que lo presenta como un campo riquísimo para el análisis de los procesos político-culturales en los cuales se decide el futuro de los nuevos sujetos.
Es necesario relacionar el problema de la integración con el análisis de las nuevas formas de exclusión. Recordemos una vez más que los sistemas escolares latinoamericanos intentaron (con mayor o menor éxito, pero ésta fue su meta) ordenar, disciplinar culturalmente al conjunto de la población incluyéndola: ésa es a la vez la gran virtud y la enorme culpa de la educación moderna. Pero tengamos en cuenta que el neoliberalismo precisamente rechaza la inclusión y produce el ordenamiento cultural en base a la exclusión disciplinaria: la segregación territorial, la fragmentacion social, la deslegitimación cultural de los grupos más afectados por la desocupación, la descalificación educacionnal de los que han sido excluidos del sistema escolar.
Desigualdad ampliada y creciente, descentralización privatizante y autoritaria, formas de integración excluyente de las grandes mayorías, se combinan produciendo cambios profundos que afectarán la educación de varias generaciones de latinoamericanos. Es de esperar que los nuevos sujetos políticos y sociales que surgen en el campo democrático tengan la fuerza suficiente para plantear alternativas político-culturales generadoras de proyectos educacionales capaces de desplazar del lugar de la hegemonía al neoliberalismo pedagógico. Hay experiencia acumulada, un campo imaginario desplegado desde Paulo Freire en adelante y esbozos de proyectos. Pero su análisis es materia de otro trabajo.
NOTAS
1. Torres, Carlos A., Puiggrós, A., "The State and the Public Education in Latin America", en Torres, C.A. y Puiggrós, A. Latin American Education: Comparative Perspectives, Westview Press, USA, 1997.
2. Es semejante al que fuera implementado primero en España, en los últimos años del gobierno de Franco, y que fue reemplazado durante el gobierno socialista.
3. Villareal, Juan, La exclusión social, Buenos Aires, 1996.
4. CTERA, Diagnóstico de la situación educativa Argentina, informe, Buenos Aires, 1997.
5. Romero Lozano, Simón, "La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en América Latina", en Revista Iberoamericana de Educación Nº 1, enero-abril de 1993, España, pp. 18-19.
6. Braslavsky, Cecilia, "Transformaciones en curso en el sistema educativo argentino", en Puryear, J. y Brunner, J. J., Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, 1995, vol. II, p. 33.
7. Ibídem, p. 34.
8. Schwartzman, S., Ribeiro Durham, E. y Goldemberg, J., "A educação no Brasil em uma perspectiva de transformação", en Puryear, J. y Brunner, J. J., op. cit., p. 86.
9. UNESCO, Anuario estadístico, 1993.
10. CEPAL, Anuario estadístico de América Latina y el Caribe, 1993.
11. Schifelbein, Ernesto, "Financing Education for Democracy in Latin America", en Torres, C.A. y Puiggrós, A., op. cit., p. 40.
12. Braslavsky, C., op. cit., p. 35.
13. UNESCO, Informe Mundial sobre la Educación, Santillana, 1993, p. 133.
14. Existen excepciones, como es el caso del Instituto Nacional de Estadística y Censo (INDEC) de la Argentina, cuya persistencia en difundir información altamente confiable le representa ser objeto permanente de ataques del Poder Ejecutivo Nacional, que lo acusa de exagerar las cifras del desempleo.
15. Brunner, José Joaquín, "El sistema educacional de Chile", en Puryear, J. y Brunner, J. J., op. cit..
16. Appeal, Proyecto de prospectiva, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1997.
En: http://www.tau.ac.il/eial/X_1/puiggros.html
Las posiciones en juego son las siguientes:
Políticos, técnicos y asesores internacionales neoliberales presentan el "ajuste" como la primera gran reforma del sistema educativo desde su fundación. Consideran que el modelo de sistema público, centralizado y escolarizado:
· ha sido un fracaso porque es poco rentable a causa de la principalidad del Estado;
no se debe alentar su ampliación o su reconstrucción porque es antiguo, rígido y renuente al cambio;
el Estado debe cumplir un papel secundario, dejando que las leyes del mercado regulen la provisión de educación a la población;
el Estado debe restringir su intervención a programas de beneficencia, que llama "compensatorios";
la inversión debe restringirse al mínimo posible, siguiendo criterios de eficiencia de tipo empresarial para distribuir el presupuesto entre niveles y modalidades educativas;
la educación debe planificarse con criterios de competitividad, cuyo éxito estaría garantizado por la ley de la oferta y la demanda;
para tornar la inversión educativa eficiente, es necesario eliminar las caducas instituciones educacionales del pasado, desestructurar los programas dirigidos a sectores sociales innecesarios como fuerza de trabajo para el modelo económico neoliberal;
los docentes y autoridades del sistema son considerados empleados, gerentes y empresarios y los alumnos y sus familias, clientes de un inmenso shopping educativo;
el contrato colectivo de trabajo, la estabilidad, la sindicalización, los concursos, las seguridad social, etc., son considerados trabas para la libre competencia cuya eliminación es indispensable para modernizar el sistema.
En la conformación del modelo pedagógico neoliberal latinoamericano confluyen la teoría del capital humano, justificaciones pedagógicas que consisten en la identificación perversa de la teoría de la desescolarización de los años 60 y 70 con la desescolarización motivada por la renuncia del estado neoliberal a su responsabilidad educativa y la ideología inmediatista y socialmente irresponsable de la clase dominante argentina.
Pero lo determinante es una enorme insensibilidad por parte del gobierno y de los dueños del país, de los técnicos y los sectores políticos y técnicos, que rechazan que el modelo de planeamiento educativo del neoliberalismo haya causado problemas estructurales al sistema educativo, consideran que la crisis comenzó mucho antes de las políticas neoliberales y que el "ajuste" de la educación es tan indispensable como el ajuste de la economía para modernizar el país. Sin embargo, critican fuertemente la restricción en la inversión educativa, aunque consideran que las consecuencias sociales del ajuste no son inherentes al modelo neoliberal sino derivaciones no deseadas y evitables con un "ajuste" con rostro humano.
Se encuentran los sectores que reconocen la gravedad de la situación, pero creen que es necesario rescatar una buena parte del sistema instalado para hacer una transformación y consideran que la reforma neoliberal agrava profundamente los problemas estructurales anteriores, causando una crisis orgánica. Se expresan en una serie de posiciones, que coinciden básicamente en la defensa de los principios educativos liberales (rol principal del Estado, integridad del sistema de educación, revalorización del rol docente, necesidad de modenización gradual, participativa y con experimentación).
Cada posición se asienta en interpretaciones distintas sobre la situación educativa y sus perspectivas. Sin embargo, consideramos que aunque caben diferentes valoraciones de la información, hay datos básicos de la realidad educativa que no pueden ser negados. El procedimiento adecuado para abordarlos es analizar la evolución histórica de las principales variables cuantitativas y cualitativas y su proyección futura y comparar los sistemas educativos de otros países en la trayectoria histórica, en la actualidad y en adelante. La recopilación y análisis de la información correspondiente es la base indispensable para dirimir entre las posiciones anteriores de manera responsable. Lo es también para diseñar políticas educativas, modelos de financiamiento y estrategias de reforma desistema.
Pero la dispersión e inaccesibilidad de la información cuantitativa que producen los gobiernos, así como la falta de confiabilidad de aquélla que difunden algunos organismos públicos,14 colocan en una difícil situación a los investigadores y las organizaciones docentes, que necesitan conocer la realidad para proponer alternativas de solución a sus problemas.
El análisis que sigue se ha hecho en base a información proveniente de fuentes gubernamentales, universitarias, de organismos internacionales y privados. No obstante, es solamente una aproximación que deberá ser profundizada con investigaciones cualitativas y análisis cuantitativos locales y regionales. Como veremos más adelante, las propias categorías estadísticas esconden los cambios profundos que las sociedades latinoamericanas han experimentado. Muchas de las categorías clásicas (desertor escolar, repetidor, etc.) impiden descubrir la emergencia de nuevos sujetos social y culturalmente distintos de los sujetos tradicionales de la educación latinoamericana.
ESTADO DE LA EDUCACIÓN DESPUÉS DE LAS MEDIDAS DE "AJUSTE" EN DOS PAÍSES
Argentina
De acuerdo con las estadísticas de los organismos internacionales, hasta mediados de los años 70, es decir al comenzar la dictadura militar, en la Argentina el sistema tenía problemas, pero educaba a la mayoría de los habitantes del país. La tendencia (cuyo impulso se nota aún en las estadísticas de finales de la década del 80) era que casi todos los niños y adolescentes fueran a la escuela, terminaran los ciclos primario y secundario completos e ingresaran a los institutos terciarios y a la universidad. La deserción y repetición disminuían y crecía la aprobación. La formación de los docentes se elevó al nivel terciario. El nivel preescolar se extendió significativamente. Los universitarios argentinos conseguían lugares de prestigio académico, empleos en la industria y servicios privados fuera del país; la industria editorial estaba a la cabeza de la traducción y producción de libros en español; los trabajadores argentinos eran tradicionalmente más calificados que los de otros países del Tercer Mundo y la mano de obra ingresaba ya calificada al mercado de trabajo porque había recibido el aporte cultural y técnico del sistema de educación pública.
La última dictadura (1976-1983) barrió el terreno educativo de las fuertes corrientes críticas y de las innovaciones que estaban en germen y comenzó la desarticulación del sistema nacional de educación pública. La crisis económica minó las posibilidades de grandes sectores sociales de sostener la escolaridad de sus hijos. Restituido el régimen constitucional, se produjo una nueva irrupción de la demanda contenida por el régimen represivo. Antes de que se alcanzaran a instalar las reformas acordadas en el Congreso Pedagógico Nacional, la hiperinflación minó las posibilidades económicas de muchos argentinos para sostener la escolaridad de sus hijos.
La situación actual es que:
· muchos chicos no asisten a la escuela regularmente, pero la deserción escolar tiende a disminuir en casi todas las provincias;
tiende a aumentar la matriculación, debido a que la escuela se ha hecho cargo de funciones tradicionalmente familiares o de otros organismos en las épocas del Estado de bienestar. En la provincia de Buenos Aires, los maestros atienden los comedores proporcionando la única alimentación diaria a los niños, realizan los trámites de documentación de la comunidad, aplican los programas de vacunación, colaboran en la revisión odontológica, atienden problemas familiares y de drogadicción y son víctimas de la violencia social, que ha penetrado la escuela;
más del 60% de la población que ingresa al sistema educativo no lo hace al nivel medio;
el atraso es cada vez mayor en todos los niveles educativos;
la repetición alcanza niveles alarmantes;
existen evidencias aún no estadísticas de crecimiento del analfabetismo absoluto, por desuso y por deficiencias en el aprendizaje;
las empresas tienen dificultades crecientes para conseguir mano de obra calificada;
hay síntomas de desgaste de la cultura general de la sociedad, con pérdida de conocimientos sobre la propia historia, pensamientos localistas, fragmentación témporo-espacial referida a la Nación, al mismo tiempo que vinculación con entidades mayores por los medios de comunicación;
se corre el peligro de perder la capacidad docente formada durante muchas décadas
Chile
El "ajuste" fue hecho en Chile por la dictadura de Pinochet en la década de 1980, y continuado sin mayores modificaciones por el gobierno constitucional de Aylwin en 1990. Radicalmente descentralizador y privatizador, produjo quiebres en el sistema educativo que el gobierno de Frei está intentando revertir en alguna medida, aunque no se ha apartado fundamentalmente de los parámetros neoliberales.
También en Chile15 la cobertura de la educación básica era prácticamente universal desde comienzos de la década de 1970. La educación secundaria llegaba a 65 de cada 100 adolescentes en 1982, y en 1990 había alcanzado el 89%. El nivel preescolar en 1992 llegó al 33%.
Las medidas más profundas que tomó la reforma fueron:
1. Transferencia de los establecimientos escolares a los 325 municipios (ahora 334), que pasaron a manejar el personal, contratar y despedir profesores, infraestructura, sistemas de aporte (bibliotecas, materiales didácticos), mientras el Ministerio mantenía funciones normativas, definición del currículo y libros de texto, supervisión y evaluación.
Cambió la forma de asignación de los recursos (históricamente a través del presupuesto de gastos de los establecimientos) a una modalidad basada en el pago de una subvención por alumnos atendidos; se utilizó para estimular el establecimiento de empresas privadas en básica y media.
Traspaso de establecimientos públicos de nivel medio vocacional a corporaciones constituidas ad hoc por empresarios.
La participación de la educación en el Producto Bruto decreció del 3,5% al 2,5% entre 1980 y 1990, y el gasto público disminuyó del 11% en 1980 al 8,1% en 1990, afectando especialmente la educación superior. El sector privado con subvención estatal pasó del 15 al 30%.
La inequidad se nota en:
· la educación preescolar, que en sectores de pobreza tiene una cobertura del 30,8%, es decir, que deja sin atender al 70%;
provincias rurales con alto riesgo educacional, donde se alcanza solo un tercio de los objetivos mínimos;
la persistencia de tasas de repetición en la educación básica en su conjunto: 12,2% en 1988, con 14% en 4º y 8º y en las regiones de mayor concentración rural e indígena; de tasas de deserción entre 12% en 1º y 8% en octavo, que se acentúan en el medio rural y en los estratos de menores ingresos;
el 15,4% de los jóvenes de 20 años no cursaba educación superior, el 27,85% de los egresados de la media estaba cursando el nivel; de los jóvenes de 20 años del quintil más bajo, 4,8% cursa estudios superiores y de los de ingresos altos, el 40,5%;
en el conjunto del sistema, en 1990, 18% estratos más bajos, 63% medios y altos;
la expansión de la matrícula entre 1980 y 1990 amplió oportunidades casi exclusivamente para los estratos medio y alto.
Chile ha sido tomado como un ejemplo del éxito de la reforma neoliberal. Actualmente, el gobierno demócrata cristiano del presidente Frei está tratando de revertir el exceso de descentralización y la inequidad, que se ha profundizado dramáticamente. Sin embargo, reconstruir los lazos cortados del sistema de educación pública es una tarea difícil. Los acontecimientos político-educativos chilenos son una clara demostración de la necesidad de evitar desmontar la capacidad educativa instalada para realizar reformas, así como de la necesidad de experimentar pausadamente antes de generalizarlas en un país o a grandes poblaciones.
Algunas reflexiones metodológicas son necesarias: el modelo neoliberal está diseñado para dejar fuera, para excluir a la mitad de la población, y pretende volver eficiente (rentable) el sistema para la otra mitad. Pero ese proceso no es un simple cambio cuantitativo, no se trata solamente de que ahora habrá menos alumnos elas escuelas y en las universidades. El proceso es mucho más complicado, porque el neoliberalismo revierte la forma tradicional de funcionamiento de la educación, es decir, su movimiento inclusivo motivador de la escolarización, distribuidor de la cultura.
El movimiento centrípeto que produce la exclusión es un complicado proceso por el cual estallan los sujetos anteriores que componían el escenario del éxito y del fracaso educativos. Estallan la identidad del docente y el alumno tradicionales, pero también cambian profundamente los sujetos del fracaso, las excepciones producidas por las "disfunciones" del sistema tradicional. Analfabetos, desertores, repetidores y otros son distintos, son producidos por procesos nuevos, son sujetos con otra identidad que los tradicionales.
Sin embargo, los modelos no pueden aplicarse o imponerse automáticamente a la realidad. Los técnicos del neoliberalismo latinoamericano tienen un grave déficit en su formación teórica: confunden los modelos con la realidad. Pero los modelos son entidades diferentes de la vida real. Sirven para producir políticas, leyes, programas que son aplicados a sujetos de carne y hueso, a grupos sociales con historia y cultura. La mayoría de los sujetos latinoamericanos y de sus necesidades educativas no se adecúan al perfil establecido por el modelo y quedan fuera de los programas educativos. No son sujetos de la inversión económica en su educación, pues ésta no es redituable para el modelo económico-social neoliberal. ¿Cómo se educan? ¿Qué efectos profundos producen las reformas neoliberales, proyectadas hacia el mediano y el largo plazo?
Es nuestra convicción que estamos ante problemas metodológicos que debemos encarar con urgencia, en consecuencia de lo cual resulta especialmente necesario:
1) Pasar de un saber clasificatorio a un saber transformador, porque el primero puede llenar un vacío de contenidos, proporcionarnos información, pero su tendencia es a seleccionar las continuidades, convalidar los procesos institucionalizados y legales y desechar las discontinuidades. Es un tipo de saber que no tiene capacidad para alterar las relaciones de poder.
En cambio, necesitamos descubrir los lugares donde la sociedad se disloca, donde las culturas se han fisurado, para construir lo nuevo desde ese desajuste de lo viejo que denuncia la caducidad de los viejos poderes.
2) Deconstruir los ordenadores metodológicos y reordenar nuestra biblioteca (en el sentido de Benjamin).
Las categorías de la estadística oficial esconden la situación real. Utilizaremos un análisis de la situación argentina, pero válido para varios otros países. Detrás del crecimiento de la matrícula y el decrecimiento de la deserción (que hace aparecer exitosa la política educativa oficial ante los organismos internacionales), se esconde la generalización reciente del fenómeno de la deserción interna (los maestros la denominan "exilio interno"), que se diferencia de la deserción tradicional formando un espectro de categorías. El siguiente cuadro, elaborado por la central sindical de los docentes argentinos, lo explica:
Argentina: Caracteristicas de la Deserción Escolar
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Desertor Escolar Tradicional
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1. Era un pobre estructural o un campesino que había cursado algunos grados de la primaria.
2. Tendía regularmente a decrecer en número.
3. Era protegido, alimentado y contenido por su familia al abandonar la escuela, excepto en situaciones muy marginales.
4. Se insertaba tempranamente en el mercado laboral.
5. No perdía la mayoría de los rasgos culturales de la ciudadanía , deficitariamente, pero aprendía los rituales nacionales, el lenguaje colectivo y las habilidades elementales para manejarse como ciudadano.
6. abandonaba definitivamente el espacio escolar y era muy renuente a regresar o a vincularse con las actividades escolares.
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El Desertor producido por el "Ajuste"
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1. Proviene de diversos sectores de la población y tiene padres y abuelos que han cursado la escuela primaria y la secundaria.
2. Tiende a decrecer en la forma tradicional y a crecer en formas nuevas.
3. Tiene una familia desintegrada o con escasas posibilidades de proporcionarle alimentación, protección y contención.
4. Se inserta en el subempleo o en las redes del desempleo.
5. Se hunde en circuitos socio- culturales que tienden a fragmentarse cada vez más.
6. Tiende a no abandonar el espacio escolar, al cual concurre irregularmente o bien para realizar diversas actividades extracurriculares.
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El desertor sigue un camino tradicional:
- desarticulación o falta de producción del vínculo de enseñanza/aprendizaje;
- irregularidad en la asistencia, cumplimiento de tareas, etc.;
- insistente repetición;
- desvinculación del grupo etario;
- abandono.
Pero el hecho es que ahora los chicos que no pueden sostener una regularidad en el aprendizaje o la asistencia tienden a no abandonar el espacio escolar. Por esa razón, se encuentran varias situaciones distintas:
a) chicos que concurren de manera relativamente regular y siguen el ritmo escolar;
b) chicos que concurren de manera relativamente regular, pero tienen problemas de aprendizaje o conducta;
c) chicos que siguen concurriendo regularmente, pero han perdido la conexión, el ritmo, el vínculo de aprendizaje;
d) chicos que no abandonaron la concurrencia al aula, pero lo hacen irregularmente, siendo tolerados o no por los maestros;
e) los que son repetidores;
f) quienes no abandonan la escuela totalmente, pues concurren a comer;
g) quienes no abandonan la escuela totalmente, pues concurren a jugar, traficar mercancías diversas, incluido el narcotráfico;
h) chicos que no abandonan la escuela porque concurren para acompañar a sus hermanos, llevar comida a sus casas, demandar atención en cuestiones de salud, problemas familiares, asesorías jurídicas, etc.;
i) chicos que abandonan el espacio escolar, que finalmente desertan completamente de la escuela.
Los chicos de los grupos (a) y (b) están ubicados en la frontera entre la escolarización y el analfabetismo, entre el aprendizaje de los rituales, lenguajes y conocimientos públicos y los circuitos culturales con valor en el mercado y la exclusión social cultural. La situación del desertor que va a la escuela para buscar insumos no pedagógicos es verse doblemente marginado. No solamente se ubica entre los marginados de la riqueza y el bienestar, sino también entre los excluidos de su grupo etario y sus amigos, que siguen concurriendo a la escuela como alumnos.
En el caso del grupo (d), al realizar el pasaje de la condición de alumno a la de desertor, debe abandonar los circuitos públicos de educación sistemática que lo contenían y encontrar continente para la subsistencia en otros espacios. Entre ellos, los basurales, la mendiguez, el robo, el narcotráfico, se convierten en espacios contenedores porque poseen algún tipo de reglas, de organización, y algún sistema que asegura las provisiones básicas para la subsistencia física y cultural. Como información adicional, pero de primera importancia, debe subrayarse que en varias investigaciones actuales16 los pobres de siempre y los nuevos pobres son quienes tienen más esperanzas puestas en la educación de sus hijos: quieren que vayan a la escuela y viven como un fracaso profundo la deserción.
3) Deconstruir las categorías de la política educativa neoliberal.
El análisis de la relación entre las nuevas formas de construcción del poder y la exclusión educativa implica desentrañar el sentido de saberes teórico- prácticos que avanzan configurando nuevas teorías educacionales, acciones, reglas, rituales, paradigmas, costumbres que configuran como relaciones de poder. Del universo discursivo neoliberal hay dos términos que deben ser especialmente desentrañados para comprender los cambios profundos que se están produciendo en la educación latinoamericana. Son ellos "descentralización" (o transferencia, que se usa como sinónimo en los documentos del Banco Mundial) e "integración". Ambas categorías han sufrido transformaciones importantes a través de la historia.
El concepto de descentralización esgrimido por los viejos educadores krausistas, los anarquistas, liberales y progresistas de diverso tipo, contra la centralización excesiva y burocrática de los sistemas escolares reclamaba la tranferencia de poder educacional a la comunidad educativa, a la sociedad civil, a los poderes locales.
En el discurso sindicalista de los trabajadores de la educación, de los estudiantes y de las asociaciones de padres, el reclamo de descentralización lo es de participación, no de ruptura de la unidad nacional de los sistemas.
En el escenario educativo latinoamericano, descentralización y dirección cultural de la sociedad fueron términos difíciles de conciliar. La transferencia descentralizadora y privatizadora que realizan hoy los programas de "ajuste" debe ser interpretada a la luz de la miseria en la cual se encuentran los supuestos sujetos de reemplazo del Estado que se retira de su responsabilidad educativa.
En cuanto al término "integración", lo hemos analizado en otro trabajo. Pero no podemos dejar de subrayar la importancia de su deconstrucción, que lo presenta como un campo riquísimo para el análisis de los procesos político-culturales en los cuales se decide el futuro de los nuevos sujetos.
Es necesario relacionar el problema de la integración con el análisis de las nuevas formas de exclusión. Recordemos una vez más que los sistemas escolares latinoamericanos intentaron (con mayor o menor éxito, pero ésta fue su meta) ordenar, disciplinar culturalmente al conjunto de la población incluyéndola: ésa es a la vez la gran virtud y la enorme culpa de la educación moderna. Pero tengamos en cuenta que el neoliberalismo precisamente rechaza la inclusión y produce el ordenamiento cultural en base a la exclusión disciplinaria: la segregación territorial, la fragmentacion social, la deslegitimación cultural de los grupos más afectados por la desocupación, la descalificación educacionnal de los que han sido excluidos del sistema escolar.
Desigualdad ampliada y creciente, descentralización privatizante y autoritaria, formas de integración excluyente de las grandes mayorías, se combinan produciendo cambios profundos que afectarán la educación de varias generaciones de latinoamericanos. Es de esperar que los nuevos sujetos políticos y sociales que surgen en el campo democrático tengan la fuerza suficiente para plantear alternativas político-culturales generadoras de proyectos educacionales capaces de desplazar del lugar de la hegemonía al neoliberalismo pedagógico. Hay experiencia acumulada, un campo imaginario desplegado desde Paulo Freire en adelante y esbozos de proyectos. Pero su análisis es materia de otro trabajo.
NOTAS
1. Torres, Carlos A., Puiggrós, A., "The State and the Public Education in Latin America", en Torres, C.A. y Puiggrós, A. Latin American Education: Comparative Perspectives, Westview Press, USA, 1997.
2. Es semejante al que fuera implementado primero en España, en los últimos años del gobierno de Franco, y que fue reemplazado durante el gobierno socialista.
3. Villareal, Juan, La exclusión social, Buenos Aires, 1996.
4. CTERA, Diagnóstico de la situación educativa Argentina, informe, Buenos Aires, 1997.
5. Romero Lozano, Simón, "La distribución social de responsabilidades y actuaciones en el desarrollo futuro de la educación en América Latina", en Revista Iberoamericana de Educación Nº 1, enero-abril de 1993, España, pp. 18-19.
6. Braslavsky, Cecilia, "Transformaciones en curso en el sistema educativo argentino", en Puryear, J. y Brunner, J. J., Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, 1995, vol. II, p. 33.
7. Ibídem, p. 34.
8. Schwartzman, S., Ribeiro Durham, E. y Goldemberg, J., "A educação no Brasil em uma perspectiva de transformação", en Puryear, J. y Brunner, J. J., op. cit., p. 86.
9. UNESCO, Anuario estadístico, 1993.
10. CEPAL, Anuario estadístico de América Latina y el Caribe, 1993.
11. Schifelbein, Ernesto, "Financing Education for Democracy in Latin America", en Torres, C.A. y Puiggrós, A., op. cit., p. 40.
12. Braslavsky, C., op. cit., p. 35.
13. UNESCO, Informe Mundial sobre la Educación, Santillana, 1993, p. 133.
14. Existen excepciones, como es el caso del Instituto Nacional de Estadística y Censo (INDEC) de la Argentina, cuya persistencia en difundir información altamente confiable le representa ser objeto permanente de ataques del Poder Ejecutivo Nacional, que lo acusa de exagerar las cifras del desempleo.
15. Brunner, José Joaquín, "El sistema educacional de Chile", en Puryear, J. y Brunner, J. J., op. cit..
16. Appeal, Proyecto de prospectiva, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1997.
En: http://www.tau.ac.il/eial/X_1/puiggros.html
posted by suteprovincialbarranca @ 4:03 PM
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