PERU: MUNICIPALIZACION ES PROPUESTA DEL IMPERIALISMO SEÑALAN MAESTROS - I Parte
INVESTIGACIONES DEMUESTRAN QUE LA MUNICIPALIZACION EDUCATIVA ES UN A PROPUESTA AUSPICIADA POR EL IMPERIALISMO Y QUE GENERA MULTIPLES PROBLEMAS AL DESARROLLO PERSONAY Y SOCIAL DE LOS ESCOLARES Y DE LOS PUEBLOS.
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN AMÉRICA LATINA DE FIN DE SIGLO:
DEL LIBERALISMO AL NEOLIBERALISMO PEDAGÓGICO
Presentación
A los maestros peruanos ha sorprendido que alejandose de las tesis aurorales del aprismo se haya introducido de contrabando la propuesta de la Mubnicipalización Educativa en el plan gobiernista del Partido Aprista y que el gobierno de Alan García, como experiencia piloto pretende desplegar el año 2007 en algunas Municipalidades con el Nivel de Educación Primaria.
Esto implica que los maestros tenemos que combatir este nuevo engendro del imperialismo pues reconocemos que la Municipalización Educativa ha sido la propuesta de organismos de la oligarquia imperialista mundial como el Banco Mundial.
En este trabajo, una colega argentina desmenuza como el imperialismo ha traído a la debacle la educación de nuestros pueblos y presenta dentro de ellos, aspectos de la municipalización educativa como parte de las propuestas imperialistas pues las políticas del ajuste estructural de las economías han implicado "Leyes de transferencia de los establecimientos, la administración, los docentes, y el financiamiento de la educación, que dependía de los gobiernos centrales, a las provincias o municipios" y que ha generado diversidad de problemas, uno de ellos la dispersión educativa contrario a cualquier plan de mejora de la denominada calidad educativa.
Para ubicar el entorno de la municipalización educativa, presentamos este documento de Adriana Puiggros y que nos permita ubicarnos en un puesto de combate contra la municipalización planteada por el Gobierno de Alan García.
Mauricio Quiroz Torres
Coordinador Nacional
Movimiento Magisterial
"GERMAN CARO RIOS"
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN AMÉRICA LATINA DE FIN DE SIGLO:
DEL LIBERALISMO AL NEOLIBERALISMO PEDAGÓGICO*
ADRIANA PUIGGRÓS
Universidad de Buenos Aires
En América Latina los sistemas escolares modernos se desarrollaron desde mediados del siglo XIX. Si bien partieron de un modelo compartido, el francés, con el correr de los años y de los acontecimientos políticos y sociales, fueron diferenciándose. Esas diferencias resultaron correlativas a las que dividían a los países entre ricos y pobres, con una economía más o menos diversificada, con Estados reducidos al aparato administrativo y represivo o complejos, con sociedades civiles más o menos desarrolladas.
Pese a las diferencias, los sistemas de instrucción pública centralizados dirigidos por el Estado (SIPCE) se constituyeron en el lugar fundamental para la enseñanza y el aprendizaje de lo público: el aprendizaje de los valores colectivos, de las normas, de los rituales, del lenguaje. La escuela pública jugó un papel fundamental en la transmisión a la sociedad de las formas de legar la cultura de generación a generación y de las tecnologías del enseñar y el aprender. La mayoría de las naciones logró articular las escuelas, colegios y universidades, valorándolos como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. En todos los países, después de más de un siglo, la educación llegó a contar, en mayor o menor medida, con rituales institucionales (ideológicos, políticos, académicos, administrativos), un cuerpo de personal especializado en la tarea de enseñar, tradiciones e historias educacionales de las personas, las instituciones y las naciones. Era un capital pedagógico y tecnológico de inestimable valor, imposible de sustituir integralmente en cortos plazos.
Las políticas de los gobiernos desarrollistas, nacionalistas populares, socialistas y liberal democráticos habían coincidido desde la Segunda Guerra Mundial en impulsar programas que reforzaran, ensancharan y mejoraran la calidad del sistema de educación pública. Los resultados de esos programas fueron desiguales en los distintos países y regiones latinoamericanos y llegaron de manera diversa a las distintas clases y grupos sociales. El analfabetismo, la deserción, el desgranamiento y la repetición tuvieron una incidencia muy despareja pero persistente en la región. Esos problemas, que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como "disfunciones", tenían cierto grado de estabilidad en cuanto a sus características, lo cual hacía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Pero no ponían en peligro la existencia de los sistemas de educación pública de la mayor parte de los países de la región.
En los años 60, América Latina había experimentado los más elevados índices de crecimiento educacional del mundo.1 La tasa de alfabetización había crecido entre 1970 y 1990, se seguían incorporando masivamente las mujeres al sistema escolar y la tasa de escolarización primaria estaba evolucionando favorablemente. La represión en la cultura y en la educación pública que ejercieron las dictaduras militares no había alcanzado para interrumpir totalmente el impulso que tenía la educación desde mediados de siglo y luego, durante los primeros años de la normalización constitucional en varios países, se dio un nuevo empuje a la instrucción pública.
El analfabetismo no solamente estaba disminuyendo en términos porcentuales sino que se habían experimentado con éxito varias alternativas estratégicas, entre las cuales se destacaban experiencias tan distintas como el trabajo de Paulo Freire (desde Recife en los años 60 hasta la comuna de São Paulo a fines de los 80), las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, la educación popular en El Salvador durante la guerra y en los campos de refugiados salvadoreños y guatemaltecos en Costa Rica y México. Hubo también múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de organismos internacionales (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados - ACNUR; Instituto Interamericano de Derechos Humanos - IIDH, entre otros).
La estructura de varios sistemas educativos latinoamericanos había sido reformada como respuesta a los movimientos estudiantiles-docentes que demandaban más y mejor educación en representación de las grandes capas sociales que golpeaban las puertas de los niveles superiores de los sistemas educativos que mejor habían funcionado en la región. Esto ocurrió a fines de los 60 y principios de los 70, desde Tlatelolco hasta la reforma argentina de 1973, e incluyó experiencias de reforma en países como Chile, Uruguay y Brasil, por parte de gobiernos democráticos. Se difundieron las universidades pedagógicas; se descentralizaron los grandes planteles universitarios creando subsedes en zonas periféricas de varias ciudades latinoamericanas; se crearon universidades chicas en ciudades del interior de algunos países; se realizaron experiencias de educación media superior como los Colegios de Ciencias y Humanidades (CCH) de México. Costa Rica introdujo una reforma que lo colocó entre los países con mejor educación de la región. Las transformaciones afectaron también modalidades marginadas como la educación de adultos y la educación indígena.
El conjunto de reformas introducidas en la época preparaban a los sistemas educativos para lo que entonces se enunciaba como "los grandes cambios producidos por la ciencia y la técnica", adecuaban los procesos de enseñanza-aprendizaje a los nuevos desarrollos epistemológicos y articulaban a las escuelas con las demandas políticas y sociales. Para entender cabalmente el alcance político de estas reformas, cabe preguntar si las "disfunciones" que aquejaban a los sistemas carecían esencialmente de solución.
Es importante destacar que había quedado demostrado que erradicar el analfabetismo, llevar la escolarización básica al conjunto de la población, ensanchar significativamente la cobertura de la educación media y superior y mejorar la calidad de la enseñanza es posible en ciertas condiciones políticas, económicas y sociales. Pueden tenerse opiniones ideológicas distintas sobre los sistemas políticos que lograron los mayores éxitos educativos en nuestra región, o los proyectos a los cuales se asociaban las experiencias pedagógicas, pero es insostenible que la educación pública no tuviera perspectiva alguna antes de que una nueva represión comenzara a desplegarse con las dictaduras militares y culminara con la constitucionalidad neoliberal. Creemos que se abrían entonces varias posibilidades de cambio educacional cuyo éxito dependía de que se llevara a fondo la modernización, desburocratización y descentralización de los sistemas por medio de modelos participativos y extensivos.
Pero no puede obviarse el resultado de la represión. No en vano las dictaduras militares arremetieron contra la educación pública y consideraron a los intelectuales, docentes y estudiantes como potenciales subversivos. En América Latina desaparecieron, fueron asesinados, puestos en prisión u obligados a exiliarse miles y miles de ellos. Hubo gente que murió por enseñar y por aprender, y los sistemas educativos no han pasado ese proceso indemnes.
Las dictaduras dejaron el terreno preparado para la implantación de los programas neoliberales. En el caso de Chile, país donde se realizó la reforma piloto, fue el propio gobierno de Pinochet el que se puso a la cabeza del ajuste educativo neoliberal. Pinochet, como Menem, Fujimori, Sanguinetti y luego Cardoso, recibió las orientaciones político-educativas y el paquete programático del Banco Mundial sin realizar adaptaciones a la realidad de su país y sin condicionar ningún aspecto de la reforma exigida. Ni los gobernantes ni los técnicos tuvieron interés en los sujetos concretos de la educación. Su trabajo se concentró en realizar en el sistema educativo el "ajuste", comenzado antes en las demás áreas del Estado. Enumeraremos algunos rasgos de ese "ajuste":
· Utilizan categorías universalistas, que aplican a todos los sistemas educativos y que no admiten adaptación alguna a las características nacionales o regionales. Por eso no en trasladar el mismo modelo de estructura a todos los países. Los problemas que causó ese modelo en otras experiencias2 impidieron que se estabilizara. Pero desde la mirada hiper-funcionalista de los técnicos neoliberales, se construye un "plano homogéneo de indiferenciación"3 y se aplica el modelo sin adaptaciones, sin tener en cuenta la realidad de cada país. Deciden cómo debe ser reorganizado el sistema para que coincida con las políticas de "ajuste", sin tener en cuenta las demandas y las características de la sociedad.
En un documento del sindicato de docentes de la Argentina, se compara el sistema educativo tradicional con el que resulta de la aplicación de las políticas neoliberales de la siguiente manera:
El modelo tradicional era:
-homogeneizante
-integrador4
-centralizador
-responsable financieramente
-desigual pero vehículo de movilización social
-altamente ensamblado (combinando aportes inmigratorios, nacionales del interior, centrales, nacionales e internacionales)
El modelo neoliberal produce :
-exclusión
-heterogeneidad
-dispersión
-movimientos centrípetos
-mayor desigualdad (social, regional, entre grupos étnicos, migrantes, etc.)
-no produce mayor combinación sino dispersión y desarticulación
-no es más vehículo de movilidad social
-aumenta el control centralizado
-descentra el financiamiento
La propuesta educativa neoliberal corresponde al modelo de democracia restringida en una sociedad anti-distribucionista. Por esa razón limita la idea de igualdad de derechos educativos ante la ley con el principio de "equidad". Este principio es usado de dos maneras:
a. definido de acuerdo al principio planteado por las necesidades del modelo (equidad es, según el diccionario de la Real Academia, una adjetivación cuyo contenido depende del funcionario y no de la letra de una ley);
b. aplicado solamente en el interior de un sistema, en este caso el que abarca a los individuos que siguen siendo sujetos del mercado y del Estado.
La reforma neoliberal orienta la inversión económica y pedagógica con inequidad y profundiza la desigualdad de los latinoamericanos, porque el ajuste que realiza consiste en producir el desfinanciamiento del sistema de instrucción pública y el establecimiento de teorías, acciones, reglas, proposiciones conceptos, dispositivos, costumbres, que producen una distribución de los saberes más injusta, más elitista, más concentrada socialmente, más centralizada regionalmente, más dependiente internacionalmente;
profundiza la desigualdad socio-cultural previa desde la cual la población recibe educación formal;
profundiza las desigualdades previas a la reforma neoliberal de los sistemas educativos provinciales o municipales entre sí e internamente en cada provincia y municipio (número de establecimientos, de docentes, equipamiento, equipos técnicos, etc.);
los acuerdos establecidos entre cada gobierno provincial y el gobierno nacional, que dependen de arreglos bilaterales no siempre transparentes, pero básicamente del grado de subordinación de las provincias a los programas de "ajuste" de sus economías y de achicamiento de sus políticas públicas;
la legislación que establece se refiere en forma abstracta a la educación de los adultos y los discapacitados, habilitando la reducción drástica a la cual fueron sometidas las modalidades correspondientes (cierre de la DINEA, direcciones provinciales de educación de adultos; insuficiencia y abandono de los establecimientos para discapacitados en México y Brasil), no atiende el problema de la minoridad, de los chicos de la calle, de los inmigrantes y de los indígenas;
trata de establecer una legislación que es uniforme para todos los países y consiste en:
Las Leyes de transferencia de los establecimientos, la administración, los docentes, y el financiamiento de la educación, que dependía de los gobiernos centrales, a las provincias o municipios.
La transferencia se produjo en momentos de retracción, pobreza y debilidad económica y organizativa de la sociedad civil, quebrando los sistemas de administración y gestión sin sustituirlos por otros superiores. Siguen existiendo algunas funciones centralizadas y otras descentralizadas, de maneras azarosas lo público y lo privado se confunden y los establecimientos tienen doble dependencia: de los municipios o provincias en aspectos administrativos y los Ministerios de Educación respecto a currículo, pedagogía y evaluación.
Se debilitan los nexos entre el ministerio nacional y los municipios, se establecen conflictos de competencia y confusión entre la instancia técnica (ministerio) y administrativa (municipio). La estructura del trabajo docente se fractura porque las obras sociales, la administración de sus salarios, la supervisión, etc., pasan a tener diversas dependencias, nacionales, provinciales o locales sin responder a una adecuada planificación.
Las Leyes Federales, o reguladoras del sistema en su conjunto, son dictadas donde no las había o se reforma las que existían, tratando de unificar la estructura de los sistemas (aunque no siempre lográndolo). Derivados de esas leyes, se establecen programas de aplicación obligatoria a nivel nacional. Algunos aseguran el control ideológico de la educación y otros pretenden compensar a los sectores más dañados. Son ellos:
CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES
Formación docente
-Sistemas Nacionales de Evaluación: por ejemplo, Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (Chile); Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (Argentina); Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE) (Chile).
-Programas compensatorios: por ejemplo, Plan Social (Argentina); Programa Nacional de Solidaridad (México).
-Reforma del sistema de educación superior (reformas legales, de la estructura y de la concepción de la formación profesional).
CÓMO ESTABA LA EDUCACIÓN ANTES DEL "AJUSTE"?
Desde el punto de vista cuantitativo, hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente constante. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Una autoridad en la educación latinoamericana, como es Simón Romero Lozano, demuestra que:
INVESTIGACIONES DEMUESTRAN QUE LA MUNICIPALIZACION EDUCATIVA ES UN A PROPUESTA AUSPICIADA POR EL IMPERIALISMO Y QUE GENERA MULTIPLES PROBLEMAS AL DESARROLLO PERSONAY Y SOCIAL DE LOS ESCOLARES Y DE LOS PUEBLOS.
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN AMÉRICA LATINA DE FIN DE SIGLO:
DEL LIBERALISMO AL NEOLIBERALISMO PEDAGÓGICO
Presentación
A los maestros peruanos ha sorprendido que alejandose de las tesis aurorales del aprismo se haya introducido de contrabando la propuesta de la Mubnicipalización Educativa en el plan gobiernista del Partido Aprista y que el gobierno de Alan García, como experiencia piloto pretende desplegar el año 2007 en algunas Municipalidades con el Nivel de Educación Primaria.
Esto implica que los maestros tenemos que combatir este nuevo engendro del imperialismo pues reconocemos que la Municipalización Educativa ha sido la propuesta de organismos de la oligarquia imperialista mundial como el Banco Mundial.
En este trabajo, una colega argentina desmenuza como el imperialismo ha traído a la debacle la educación de nuestros pueblos y presenta dentro de ellos, aspectos de la municipalización educativa como parte de las propuestas imperialistas pues las políticas del ajuste estructural de las economías han implicado "Leyes de transferencia de los establecimientos, la administración, los docentes, y el financiamiento de la educación, que dependía de los gobiernos centrales, a las provincias o municipios" y que ha generado diversidad de problemas, uno de ellos la dispersión educativa contrario a cualquier plan de mejora de la denominada calidad educativa.
Para ubicar el entorno de la municipalización educativa, presentamos este documento de Adriana Puiggros y que nos permita ubicarnos en un puesto de combate contra la municipalización planteada por el Gobierno de Alan García.
Mauricio Quiroz Torres
Coordinador Nacional
Movimiento Magisterial
"GERMAN CARO RIOS"
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN AMÉRICA LATINA DE FIN DE SIGLO:
DEL LIBERALISMO AL NEOLIBERALISMO PEDAGÓGICO*
ADRIANA PUIGGRÓS
Universidad de Buenos Aires
En América Latina los sistemas escolares modernos se desarrollaron desde mediados del siglo XIX. Si bien partieron de un modelo compartido, el francés, con el correr de los años y de los acontecimientos políticos y sociales, fueron diferenciándose. Esas diferencias resultaron correlativas a las que dividían a los países entre ricos y pobres, con una economía más o menos diversificada, con Estados reducidos al aparato administrativo y represivo o complejos, con sociedades civiles más o menos desarrolladas.
Pese a las diferencias, los sistemas de instrucción pública centralizados dirigidos por el Estado (SIPCE) se constituyeron en el lugar fundamental para la enseñanza y el aprendizaje de lo público: el aprendizaje de los valores colectivos, de las normas, de los rituales, del lenguaje. La escuela pública jugó un papel fundamental en la transmisión a la sociedad de las formas de legar la cultura de generación a generación y de las tecnologías del enseñar y el aprender. La mayoría de las naciones logró articular las escuelas, colegios y universidades, valorándolos como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. En todos los países, después de más de un siglo, la educación llegó a contar, en mayor o menor medida, con rituales institucionales (ideológicos, políticos, académicos, administrativos), un cuerpo de personal especializado en la tarea de enseñar, tradiciones e historias educacionales de las personas, las instituciones y las naciones. Era un capital pedagógico y tecnológico de inestimable valor, imposible de sustituir integralmente en cortos plazos.
Las políticas de los gobiernos desarrollistas, nacionalistas populares, socialistas y liberal democráticos habían coincidido desde la Segunda Guerra Mundial en impulsar programas que reforzaran, ensancharan y mejoraran la calidad del sistema de educación pública. Los resultados de esos programas fueron desiguales en los distintos países y regiones latinoamericanos y llegaron de manera diversa a las distintas clases y grupos sociales. El analfabetismo, la deserción, el desgranamiento y la repetición tuvieron una incidencia muy despareja pero persistente en la región. Esos problemas, que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como "disfunciones", tenían cierto grado de estabilidad en cuanto a sus características, lo cual hacía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Pero no ponían en peligro la existencia de los sistemas de educación pública de la mayor parte de los países de la región.
En los años 60, América Latina había experimentado los más elevados índices de crecimiento educacional del mundo.1 La tasa de alfabetización había crecido entre 1970 y 1990, se seguían incorporando masivamente las mujeres al sistema escolar y la tasa de escolarización primaria estaba evolucionando favorablemente. La represión en la cultura y en la educación pública que ejercieron las dictaduras militares no había alcanzado para interrumpir totalmente el impulso que tenía la educación desde mediados de siglo y luego, durante los primeros años de la normalización constitucional en varios países, se dio un nuevo empuje a la instrucción pública.
El analfabetismo no solamente estaba disminuyendo en términos porcentuales sino que se habían experimentado con éxito varias alternativas estratégicas, entre las cuales se destacaban experiencias tan distintas como el trabajo de Paulo Freire (desde Recife en los años 60 hasta la comuna de São Paulo a fines de los 80), las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, la educación popular en El Salvador durante la guerra y en los campos de refugiados salvadoreños y guatemaltecos en Costa Rica y México. Hubo también múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de organismos internacionales (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados - ACNUR; Instituto Interamericano de Derechos Humanos - IIDH, entre otros).
La estructura de varios sistemas educativos latinoamericanos había sido reformada como respuesta a los movimientos estudiantiles-docentes que demandaban más y mejor educación en representación de las grandes capas sociales que golpeaban las puertas de los niveles superiores de los sistemas educativos que mejor habían funcionado en la región. Esto ocurrió a fines de los 60 y principios de los 70, desde Tlatelolco hasta la reforma argentina de 1973, e incluyó experiencias de reforma en países como Chile, Uruguay y Brasil, por parte de gobiernos democráticos. Se difundieron las universidades pedagógicas; se descentralizaron los grandes planteles universitarios creando subsedes en zonas periféricas de varias ciudades latinoamericanas; se crearon universidades chicas en ciudades del interior de algunos países; se realizaron experiencias de educación media superior como los Colegios de Ciencias y Humanidades (CCH) de México. Costa Rica introdujo una reforma que lo colocó entre los países con mejor educación de la región. Las transformaciones afectaron también modalidades marginadas como la educación de adultos y la educación indígena.
El conjunto de reformas introducidas en la época preparaban a los sistemas educativos para lo que entonces se enunciaba como "los grandes cambios producidos por la ciencia y la técnica", adecuaban los procesos de enseñanza-aprendizaje a los nuevos desarrollos epistemológicos y articulaban a las escuelas con las demandas políticas y sociales. Para entender cabalmente el alcance político de estas reformas, cabe preguntar si las "disfunciones" que aquejaban a los sistemas carecían esencialmente de solución.
Es importante destacar que había quedado demostrado que erradicar el analfabetismo, llevar la escolarización básica al conjunto de la población, ensanchar significativamente la cobertura de la educación media y superior y mejorar la calidad de la enseñanza es posible en ciertas condiciones políticas, económicas y sociales. Pueden tenerse opiniones ideológicas distintas sobre los sistemas políticos que lograron los mayores éxitos educativos en nuestra región, o los proyectos a los cuales se asociaban las experiencias pedagógicas, pero es insostenible que la educación pública no tuviera perspectiva alguna antes de que una nueva represión comenzara a desplegarse con las dictaduras militares y culminara con la constitucionalidad neoliberal. Creemos que se abrían entonces varias posibilidades de cambio educacional cuyo éxito dependía de que se llevara a fondo la modernización, desburocratización y descentralización de los sistemas por medio de modelos participativos y extensivos.
Pero no puede obviarse el resultado de la represión. No en vano las dictaduras militares arremetieron contra la educación pública y consideraron a los intelectuales, docentes y estudiantes como potenciales subversivos. En América Latina desaparecieron, fueron asesinados, puestos en prisión u obligados a exiliarse miles y miles de ellos. Hubo gente que murió por enseñar y por aprender, y los sistemas educativos no han pasado ese proceso indemnes.
Las dictaduras dejaron el terreno preparado para la implantación de los programas neoliberales. En el caso de Chile, país donde se realizó la reforma piloto, fue el propio gobierno de Pinochet el que se puso a la cabeza del ajuste educativo neoliberal. Pinochet, como Menem, Fujimori, Sanguinetti y luego Cardoso, recibió las orientaciones político-educativas y el paquete programático del Banco Mundial sin realizar adaptaciones a la realidad de su país y sin condicionar ningún aspecto de la reforma exigida. Ni los gobernantes ni los técnicos tuvieron interés en los sujetos concretos de la educación. Su trabajo se concentró en realizar en el sistema educativo el "ajuste", comenzado antes en las demás áreas del Estado. Enumeraremos algunos rasgos de ese "ajuste":
· Utilizan categorías universalistas, que aplican a todos los sistemas educativos y que no admiten adaptación alguna a las características nacionales o regionales. Por eso no en trasladar el mismo modelo de estructura a todos los países. Los problemas que causó ese modelo en otras experiencias2 impidieron que se estabilizara. Pero desde la mirada hiper-funcionalista de los técnicos neoliberales, se construye un "plano homogéneo de indiferenciación"3 y se aplica el modelo sin adaptaciones, sin tener en cuenta la realidad de cada país. Deciden cómo debe ser reorganizado el sistema para que coincida con las políticas de "ajuste", sin tener en cuenta las demandas y las características de la sociedad.
En un documento del sindicato de docentes de la Argentina, se compara el sistema educativo tradicional con el que resulta de la aplicación de las políticas neoliberales de la siguiente manera:
El modelo tradicional era:
-homogeneizante
-integrador4
-centralizador
-responsable financieramente
-desigual pero vehículo de movilización social
-altamente ensamblado (combinando aportes inmigratorios, nacionales del interior, centrales, nacionales e internacionales)
El modelo neoliberal produce :
-exclusión
-heterogeneidad
-dispersión
-movimientos centrípetos
-mayor desigualdad (social, regional, entre grupos étnicos, migrantes, etc.)
-no produce mayor combinación sino dispersión y desarticulación
-no es más vehículo de movilidad social
-aumenta el control centralizado
-descentra el financiamiento
La propuesta educativa neoliberal corresponde al modelo de democracia restringida en una sociedad anti-distribucionista. Por esa razón limita la idea de igualdad de derechos educativos ante la ley con el principio de "equidad". Este principio es usado de dos maneras:
a. definido de acuerdo al principio planteado por las necesidades del modelo (equidad es, según el diccionario de la Real Academia, una adjetivación cuyo contenido depende del funcionario y no de la letra de una ley);
b. aplicado solamente en el interior de un sistema, en este caso el que abarca a los individuos que siguen siendo sujetos del mercado y del Estado.
La reforma neoliberal orienta la inversión económica y pedagógica con inequidad y profundiza la desigualdad de los latinoamericanos, porque el ajuste que realiza consiste en producir el desfinanciamiento del sistema de instrucción pública y el establecimiento de teorías, acciones, reglas, proposiciones conceptos, dispositivos, costumbres, que producen una distribución de los saberes más injusta, más elitista, más concentrada socialmente, más centralizada regionalmente, más dependiente internacionalmente;
profundiza la desigualdad socio-cultural previa desde la cual la población recibe educación formal;
profundiza las desigualdades previas a la reforma neoliberal de los sistemas educativos provinciales o municipales entre sí e internamente en cada provincia y municipio (número de establecimientos, de docentes, equipamiento, equipos técnicos, etc.);
los acuerdos establecidos entre cada gobierno provincial y el gobierno nacional, que dependen de arreglos bilaterales no siempre transparentes, pero básicamente del grado de subordinación de las provincias a los programas de "ajuste" de sus economías y de achicamiento de sus políticas públicas;
la legislación que establece se refiere en forma abstracta a la educación de los adultos y los discapacitados, habilitando la reducción drástica a la cual fueron sometidas las modalidades correspondientes (cierre de la DINEA, direcciones provinciales de educación de adultos; insuficiencia y abandono de los establecimientos para discapacitados en México y Brasil), no atiende el problema de la minoridad, de los chicos de la calle, de los inmigrantes y de los indígenas;
trata de establecer una legislación que es uniforme para todos los países y consiste en:
Las Leyes de transferencia de los establecimientos, la administración, los docentes, y el financiamiento de la educación, que dependía de los gobiernos centrales, a las provincias o municipios.
La transferencia se produjo en momentos de retracción, pobreza y debilidad económica y organizativa de la sociedad civil, quebrando los sistemas de administración y gestión sin sustituirlos por otros superiores. Siguen existiendo algunas funciones centralizadas y otras descentralizadas, de maneras azarosas lo público y lo privado se confunden y los establecimientos tienen doble dependencia: de los municipios o provincias en aspectos administrativos y los Ministerios de Educación respecto a currículo, pedagogía y evaluación.
Se debilitan los nexos entre el ministerio nacional y los municipios, se establecen conflictos de competencia y confusión entre la instancia técnica (ministerio) y administrativa (municipio). La estructura del trabajo docente se fractura porque las obras sociales, la administración de sus salarios, la supervisión, etc., pasan a tener diversas dependencias, nacionales, provinciales o locales sin responder a una adecuada planificación.
Las Leyes Federales, o reguladoras del sistema en su conjunto, son dictadas donde no las había o se reforma las que existían, tratando de unificar la estructura de los sistemas (aunque no siempre lográndolo). Derivados de esas leyes, se establecen programas de aplicación obligatoria a nivel nacional. Algunos aseguran el control ideológico de la educación y otros pretenden compensar a los sectores más dañados. Son ellos:
CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES
Formación docente
-Sistemas Nacionales de Evaluación: por ejemplo, Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación (Chile); Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (Argentina); Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE) (Chile).
-Programas compensatorios: por ejemplo, Plan Social (Argentina); Programa Nacional de Solidaridad (México).
-Reforma del sistema de educación superior (reformas legales, de la estructura y de la concepción de la formación profesional).
CÓMO ESTABA LA EDUCACIÓN ANTES DEL "AJUSTE"?
Desde el punto de vista cuantitativo, hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente constante. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Una autoridad en la educación latinoamericana, como es Simón Romero Lozano, demuestra que:
"En términos de crecimiento y expansión globales de las oportunidades de educación, el Estado desarrollista alcanzó un éxito innegable que se evidencia en el tamaño adquirido por la empresa educativa, gracias a la progresión de los recursos consagrados a la educación y a una expansión de la matrícula que llegó a duplicar en la educación primaria, a triplicar en la media y a cuadruplicar en la superior los índices de crecimiento de la población de las edades correspondientes, siendo éstos en todo momento los más altos del mundo. El hecho es que en el transcurso de este período se dio un salto desde una educación para minorías a otra de carácter masivo. Con todo, el crecimiento global se operó con evidentes deficiencias en cuanto a su distribución y a la calidad".5
Siempre siguiendo a Romero Lozano, el 43% de la población latinoamericana de 15 años y más era analfabeta absoluta en 1950, tasa que en 1970 había descendido al 27% y en 1985 al 17%. En 1950 sólo 2 países sobrepasaban el 80% de escolarización del nivel primario de niños de 7 a 12 años y la mayoría no alcanzaba el 60%. Pero en 1985 prácticamente la totalidad de los sistemas se encontraba en condiciones de incorporar el 100% de ese grupo de edad.
La educación media y superior fueron las que más se expandieron. En 1950 sólo 3 países habían superado el 15% de la población alcanzada por enseñanza media y la mayoría estaba por debajo del 7%. En 1985, la cobertura en la región fue del 52%. En cuanto a la educación superior, en 1950 sólo 1 país había logrado incorporar el 10% de la población entre 19 y 22 años, 1 país el 8% y la mayoría estaba bajo el 4%. Pero en 1990, la tasa en América Latina sobrepasó el 27%. Tomando el ejem plo de algunos países en particular, encontramos que la evolución de la tasa de escolarización primaria en la Argentina entre 1869 y 1991 fue:6
Argentina: Tasa de Escolarización
1869-1991
-----------------------
Año Tasa
-----------------------
1869 20,9
1895 31,0
1914 48,0
1947 73,5
1960 85,6
1970 87,7
1980 93,4
1991 95,3*
-----------------------
(*): Estimado
En cuanto a la tasa de escolarización para el nivel medio,7 entre 1980-1991 pasó del 33,4 al 53,5%, y la del nivel superior pasó del 5,1 en 1980 al 10,6% en 1991.
El sistema educativo brasileño muestra índices de expansión en aumento en la década de 1980:8
Brasil: Escolarización 1980-1990 por
Nivel Educativo
------------------------------------------
Año Preescolar Primario
------------------------------------------
1981 115,58 99,44
1984 185,84 109,70
1989 264,42 122,31
------------------------------------------
Secundaria Superior
------------------------------------------
1981 100,04 100,65
1984 104,68 101,60
1989 122,06 110,24
------------------------------------------
En el marco de la confrontación con los argumentos del neoliberalismo, es importante destacar que el sistema no es comparable con un monstruo que crecía sin ton ni son, acumulando errores e ineficiencias. Veamos el comportamiento de tres variables importantes para determinarlo: el analfabetismo, la retención y el desgranamiento. El analfabetismo seguía disminuyendo en América Latina en 1990. Según estimaciones de la UNESCO que usan información de la base de datos de la división de Población de la Naciones Unidas, la tasa de alfabetización de adultos en América Latina y el Caribe en 1980 era del 79,5 y en 1990 del 84,9%, estimándose alcanzar el 88,5% en el año 2000.9
Como ilustración, puede consultarse el siguiente cuadro:10
América Latina: Analfabetismo (% de la población de 15 años o mayor / selección de países)
----------------------------------------------
País 1970 1980
----------------------------------------------
Argentina 7,4 6,1
Bolivia 36,8 -
Brasil 33,8 25,5
Colombia 19,2 12,2
Ecuador 25,8 16,5
Guatemala 54,0 44,2
México 25,8 16,0
Paraguay 19,9 12,3
Rep. Domn. 33,0 31,4
Uruguay 6,1 5,0
Venezuela 23,5 15,3
----------------------------------------------
País 1970 1980
----------------------------------------------
Argentina 5,2 4,7
Bolivia 27,5 22,5
Brasil 21,5 18,9
Colombia 15,3 13,3
Ecuador 17,0 14,2
Guatemala 48,1 44,9
México 15,3 12,4
Paraguay 11,7 9,9
Rep. Domn 19,6 16,7
Uruguay 4,3 3,8
Venezuela 14,3 11,9
---------------------------------------------
La disminución de la repetición se produjo en la mayoría de los países de América Latina, pero en algunos la tendencia fue regresiva. No hay estudios comparativos que analicen las causas de tal variación. Veamos los siguientes índices de repetición, que analiza Ernesto Schifelbein11 en base a información de UNESCO:
América Latina:
Repetición de primer grado
1973-1984
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Pais 1973 1984
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Colombia 50,5 45,6
Chile 32,6 18,3
Paraguay 37,2 29,5
Uruguay 20,3 21,5
Brasil 54,4 54,3
Perú 41,2 46,8
Venezuela 20,8 25,6
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En el caso de Argentina, en cuanto al desgranamiento y la repetición, el siguiente cuadro muestra que entre 1954 y 1980 se mantuvo una tendencia constante a superarlos:12
Argentina: Alumnos matriculados
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Ciclo Esc. 1er. Grado 7º Grado
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1954-1960 665,000 233,375
1959-1965 653,392 278,009
1964-1970 723,264 321,940
1969-1975 751,049 375,723
1974-1980 729,048 391,756
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Ciclo Esc. Retención Desgranamiento
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1954-1960 35,1 64,9
1959-1965 40,7 59,3
1964-1970 44,5 55,5
1969-1975 50,1 49,9
1974-1980 53,7 46,3
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Según información de UNESCO, en la mayoría de los países de los cuales se proporcionan datos completos, el porcentaje de repetidores disminuyó de la siguiente manera:13
América Latina: Repitencia 1980-1990
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Pais 1980 1990
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Nicaragua 17 17
Venezuela 11 11
Brasil 20 19
Paraguay 14 9
Uruguay 15 9
Haití 21 13
Honduras 16 12
Panamá 13 10
Dominica 6 3
Cuba 6 3
México 10 9
El Salvador 9 8
Trinidad y T. 4 3
Surinam 22 23
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La mayoría de las variables cuantitativas confirman que los sistemas educativos latinoamericanos seguían creciendo por lo menos hasta mediados de la década de 1970, aunque en muchos aspectos la onda expansiva de la educación pública llegó hasta fines de los 80. No obstante, acercándonos a esos años, la escuela era un terreno abonado por la necesidad de realizar profundas reformas, la función educadora de muchas sociedades había quedado dañada por el clima cultural de la represión y cada país presentaba un panorama distinto. En algunos, no se había modificado sustancialmente el modelo instalado un siglo atrás; en otros, se habían sostenido reformas que fueron adecuando el sistema a las demandas de la sociedad. Durante esos años recientes, el panorama general de América Latina mostraba problemas educativos viejos, nuevos y futuros, sumados, pero no todos los políticos e investigadores interpretaban las causas de la crisis resultante de la misma manera.
posted by suteprovincialbarranca @ 3:56 PM
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