PERU: Municipalización Educativa deja sin Recursos a los Argentinos


MAESTROS ARGENTINOS CUESTIONAN MUNICIPALIZACION EDUCATIVA EN DEBATE SOBRE NUEVA LEY DE EDUCACION. INVIERTEN MENOS DE LO QUE RECOMIENDA LA UNESCO ERN LA DECADA DE 1960 Y EN VEZ DE DESCENTRALIZAR CONTEMPLA MAYOR PODER PARA EL ESTADO.



ARGENTINA: CON LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN LA REFORMA CONTRAATACA


SEIS CLAVES PARA EL ANÁLISIS DEL DOCUMENTO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN



Presentación


Los maestros y la comunidad educativa de Argentina le ha salido al frente a la Reforma de la Reforma Educativa que quiere hacer el gobierno seudoizquierdista de Kirchner y su Ministro de Educación Daniel Filmus con una Nueva Ley de Educación.


Uno de los elementos de esta reforma es afianzar mas la Municipalización de la Educación que desde la década del 90 del siglo XX impusieron en Argentina los capistotes de la oligarquía imperialista mundial como parte de su pretendida mejora de la calidad educativa que utilizando a ciertos agentes del imperialismo lo implementaron con el justicialismo en el Poder y la colaboración del revisionismo argentino como lo fue Filmus, el equivalente del viejo revisionismo de Patria Roja y del naciente revisionismo agolpado en el proceso de reconstitución del SUTEP. Reforma que sólo encubre mayor dependencia financiera y por ende, dependencia cultural de los pueblos pues todas las reformas educativas se financian con mayor deuda externa y que ahora último se hace bajo el manto de canje deuda por educación, que igual encubren dependencia cultural y deuda mafiosa.


Reforma que en el plano educativo y que contra lo que pregonan los auspiciadores del municipalismo en el Perú, refuerza más el centralismo estatal pues como dicen los maestros argentinos: "el Estado no se hace responsable de garantizar la educación pero sí se reserva las palancas de poder que le garantizan el control de la política educativa. Poderosos mecanismos de regulación como la evaluación de la calidad, los contenidos curriculares centralizados..., la Ley de Financiamiento que regularía hasta las relaciones laborales de los docentes estableciendo un convenio marco nacional, le permiten actuar como control del sistema a nivel nacional. El Estado... sigue reservándose fuertes palancas de poder, descentraliza como en los ´90 la responsabilidad por la prestación efectiva de la educación. El sistema de gobierno sigue siendo jerárquico vertical, desde las esferas del Ministerio a cada escuela, desarrollándose múltiples formas de control."


Municipalización que a decir de los maestros argentinos allí es un completo fracaso al igual que en los otros países iberoamericanos pues no garantiza siquiera los recursos para solventar las inversiones educativas. Para el caso Argentino ellos señalan que "Actualmente si se suman los recursos del Estado Nacional a los provinciales nuestro país sólo invierte el 14% de su presupuesto en Educación, lo que está muy lejos del 25% que proponía la UNESCO en los años 60".



Mientras aquí seudoapristas desde el Gobierno de Alan García tratan de impulsar la Municipalización Educativa, en los países vecinos hablan de su fracaso.


Para ubicarnos en este debate de la Municipalización Educativa que se ha abierto en el Perú ponemos a disposición de los maestros y la comunidad en general el presente documento de los maestros argentinos que confirman nuestra posición de enfrentarnos a la propuesta gobiernista pues no habrá mejora de la calidad educativa ni la garantía de recursos del Estado central para el financiamiento educativo.



MAURICIO QUIROZ TORRES

Coordinador Nacional

Movimiento Magisterial "Germán Caro Ríos"





SEIS CLAVES PARA EL ANÁLISIS DEL PROYECTO DE NUEVA LEY DE EDUCACION EN ARGENTINA



El documento del Gobierno de Kirchner y el Ministro Filmus manipula el sentimiento difundido en la población de que la educación está mal, y que la era neoliberal fue culpable de los desastres que condujeron a la actual fragmentación y desigualdad de la educación. Utiliza para ello frases válidas en todo tiempo y lugar como "una nación con mayor justicia social" o "derecho a la calidad de la educación para todos". A partir de establecer sintonía con ese deseo de cambio, sin embargo:


- No realiza un verdadero diagnóstico de las causas de la actual situación. No toma en cuenta el malestar de los trabajadores y estudiantes que habitan las escuelas. No menciona las condiciones de pobreza económica en que los docentes y alumnos realizan sus tareas de enseñanza-aprendizaje.


- No realiza autocrítica alguna de las propias responsabilidades en la llamada Reforma Educativa de los 90 que incluye además de la Ley Federal, a la Ley de Transferencia, a la Ley de Enseñanza Superior y a la de Incentivo Docente, que impulsó CTERA. (Filmus fue asesor de Decibe y Tedesco, viceministro, mentor de los diseños internacionales de la Reforma desde la UNESCO).


-Se condiciona el debate, ya que no se da tiempo para profundizarlo. Se promueve la respuesta de las 20 preguntas, que abundan en cuestiones de menos polémicas y se dejan por fuera del debate los principios centrales de la Reforma. El proyecto de Ley no se abre a la sociedad sino sólo a las instituciones. De esta manera se niega la elaboración del proyecto a la comunidad educativa, ya que no son seis meses de debate sino sólo una semana.


-Se pretende hacer una reforma de la Reforma.


Nuestra propuesta por el contrario es la derogación a la Ley Federal vigente y abrir un debate profundo que plantee bases totalmente nuevas para la educación.


En el presente trabajo abordamos sólo algunos temas, los que en una primera instancia nos resultan más preocupantes.



1. ¿LA EDUCACIÓN DEL S XXI DEBE PRODUCIR Y DISTRIBUIR CONOCIMIENTO PARA LA DEPENDENCIA DEL IMPERIALISMO Y LOS INTERESES DE LOS EMPRESARIOS Y TECNÓCRATAS O PARA LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES DE LA POBLACIÓN? (Cap I)


Todo proyecto educativo responde a un proyecto de país. El documento dice que propone a la educación "como variable clave de la estrategia del desarrollo nacional". Los hechos, sin embargo, no condicen con esta declaración. Argentina firmó el documento de la IV Cumbre de las Américas que en su punto 43 manifiesta acuerdo para establecer "con las instituciones financieras internacionales otras formas innovadoras de financiamientos para la educación, tales como el canje de deuda por inversión en educación". En junio de este año Kirchner firmó el primer canje con España. Estos acuerdos, además de servir para legitimar la deuda, son mecanismos de dependencia de la producción de conocimiento ya que condicionan la investigación, la enseñanza, y hasta la ética a la lógica de la ganancia.


En algunas universidades esto ya ha avanzado al punto tal que existen carreras enteras o cátedras, como por ejemplo en las facultades técnicas-profesionales, que se vuelven agentes de investigación y promoción de los productos de esas empresas (agronomía, construcción, industria química). En carreras como Psicología se forman profesionales al servicio de la selección de personal. Esto se extiende también a los niveles primario y medio para condicionar la opinión pública. Señalemos como muestra alarmante lo que ya está ocurriendo en las escuelas cercanas a zonas de alta contaminación ambiental producto de actividad industrial o minera. En Catamarca las empresas mineras que arrojan arsénico y azufre a las aguas de los arroyos pretenden sofocar el reclamo de la población a través de la entrega de subsidios irrisorios a las escuelas así como obsequios vía inocentes concursos pedagógicos para que los niños y los docentes sean portavoces de los intereses de las empresas. En Bahía Blanca o Gral. Mosconi las empresas petroleras que ventean la quema de combustible provocando cáncer en la población están controlando el descontento mediante la relación de dependencia que crean en las escuelas de la zona a través del subsidio a "proyectos". También el despojo de tierras y culturas de los pueblos originarios en manos de grandes empresas multinacionales -Benetton, Techint- sigue esta lógica.


Por este camino en pocos años no habría más Gualeguaychús porque el pensamiento crítico habrá sido asfixiado desde la misma escuela.


La futura ley de educación debe establecer como principio inviolable la total independencia de la investigación y la enseñanza de las empresas privadas multinacionales y aún nacionales cuyos intereses particulares condicionan para la producción y uso de un conocimiento privado que les permita obtener más ganancia En consecuencia debe prohibir toda forma de financiamiento privado (vía desgravación impositiva, canje de deuda, subsidios, etc.); que las empresas paguen impuestos crecientes, para poder financiar la educación sin condicionamientos.


Un verdadero proyecto educativo debe estar dirigido a la construcción del conocimiento público para la satisfacción de las necesidades de toda la población -especialmente las minorías y los pueblos originarios-, la defensa del espacio público es condición para ello.



2. ¿ UNA NUEVA CIUDADANÍA BASADA EN LA PRODUCTIVIDAD Y EL CRECIMIENTO O EN EL TRABAJO COMO BIENESTAR PARA EL SER HUMANO? (ver Cap 1 párr. 18 sobre los fines de la educación)


El documento propone entre otras aspiraciones "educar para la productividad y el crecimiento". Cabe aquí señalar que productividad significa aumentar lo producido en la jornada de trabajo ya sea por la intensificación de los ritmos de trabajo o por la introducción de mejoras tecnológicas. Esto trae crecimiento para quien es dueño de lo producido. En una sociedad capitalista como la nuestra, "productividad y crecimiento" son términos que refieren a los intereses de los dueños de las empresas y no al del trabajador.


Muy distinto sería decir educar para que el trabajo y la tecnología sean puestas al servicio del bienestar de la humanidad. Esto supone invertir los términos y sacar a la educación de la esfera del interés de los empresarios para ponerla en la de los trabajadores. Entonces desaparecería lo que se ha vuelto un lamentable sometimiento de la juventud estudiantil a la condición de mano de obra barata: el contrato entre empresa y alumno con intermediación de las escuelas (las pasantías). Esto provoca la confusión entre la necesidad de la educación práctica y el conocimiento de las nuevas tecnologías por parte de los estudiantes con formas contractuales que salen de los marcos educativos y laborales.


Recuperar la relación entre la producción del conocimiento y el trabajo efectivo no puede ser hecho en base a la lógica de los empresarios.


El documento ubica a la educación en la lógica de poción mágica que sirve para "acceder a un trabajo digno"(Cap. I Párr. 21). No negamos la importancia de la educación, pero hacerle creer a los desocupados que su situación se debe a que carecen de educación es descargar las culpas de este flagelo en las víctimas.


Más adelante el documento agrega "Desde el punto de vista social, quedar marginado de la educación significa quedar excluido de la integración en un mundo del trabajo que exige competencias cada vez más complejas para poder participar" (ver Cap. I párr 18). Este aserto es como mínimo cuestionable. El desarrollo tecnológico y organizativo genera tendencias polares en el empleo de la mano de obra. Para una porción mayoritaria de trabajadores el mayor desarrollo tecnológico simplifica y rutinariza las tareas, mientras que a una minoría de trabajadores se les exige niveles crecientes de cualificación laboral. O sea que, la mayoría de las empresas hoy requieren una gran cantidad de empleados con escasas "competencias" y muy pocos altamente cualificados. Lo que sí les interesa es que sean flexibles, obedientes, disciplinados (Macdonalización). Para ello el Polimodal o secundario cumplido, les da más garantías de un sujeto con esas características (capacidad de cumplir horarios, aceptar órdenes y consignas, amoldarse a situaciones diversas, ser flexibles, etc.).


Por otra parte ¿quién realizaría los trabajos "indignos"? La dignidad laboral depende de una adecuada legislación sobre ello y el cumplimiento de convenios, y para lograr toda mejora al respecto es necesaria la lucha constante de los trabajadores. Que haya empleo depende de las necesidades de las empresas y no del sistema educativo. El caso francés lo demuestra: el enfrentamiento de los estudiantes secundarios y universitarios fue una expresión de resistencia a los intentos del gobierno de instalar contratos basura como "primer empleo" para todos los jóvenes de 18 a 26 años.


La futura ley debe establecer que: para que la escuela contribuya a que el trabajo conduzca al bienestar debe aportar a la formación pero desvinculándose de los fines particulares de los empresarios y ponerse en función de fines sociales y del conjunto de la población. Proponemos la anulación de pasantías como sistema de mano de obra barata, creación de un sistema de rotación de aprendizaje sin la intervención de los alumnos en el proceso de producción de las empresas. Mayores becas para los estudiantes que lo necesiten -numérica y monetariamente-.



3.¿CÓMO LOGRAR QUE SE CUMPLA EL DERECHO A UNA BUENA EDUCACIÓN PARA TODOS Y TODAS Y TERMINAR CON LA DESIGUALDAD EDUCATIVA? (Cap. II Ejes 1 a 4)


Debemos partir del diagnóstico de que en nuestro país la educación se ha vuelto más desigual que nunca. Analizaremos dos de los mecanismos que la provocan:



a) El proyecto mantiene la fractura que creó la Ley de Transferencia.


La existencia de inversiones tan desiguales que van de 1 a 4 por alumno por año (ej. desde 1994 al 2000 Salta invirtió $688 por alumno y Tierra del Fuego $2888), se debe a que el Estado Nacional dejó de ser responsable de la provisión del derecho a la educación para pasar a ser "evaluador" de los resultados que se alcanzaran por las acciones educativas realizadas en cada jurisdicción. La provisión efectiva de la educación quedó librada a los recursos de cada una de ellas quienes a su vez sufrían los efectos de la crisis económica. Esto significó dejar en desigualdad educativa a la mayoría de la niñez y adolescencia. Esta forma de descentralización del sistema educativo tuvo su expresión en otros países latinoamericanos, como el caso de la pinochetista LOCE[1], de Chile. Allí se aplicó la municipalización de todo el sistema educativo y hoy está siendo cuestionada por los estudiantes, los docentes y los trabajadores.


El gobierno considera que a partir de la Ley de Financiamiento Educativo se corrige esta injusticia. (ver pág. 11) Sostenemos, por el contrario, que la mencionada ley propone un mecanismo compensatorio de fondos que opera como control de las provincias por parte del Estado Nacional pero no garantiza la igualdad en la inversión. Para darles esos fondos compensatorios el Estado Nacional les exige que aumenten sus gastos. Las provincias están "a tope" como demuestra el porcentaje que cada una de ellas invierte: el 30% de sus recursos fiscales, lo que hace casi imposible que lo puedan cumplir. Actualmente si se suman los recursos del Estado Nacional a los provinciales nuestro país sólo invierte el 14% de su presupuesto en Educación, lo que está muy lejos del 25% que proponía la UNESCO en los años 60.


La futura ley debe establecer la total responsabilidad del Estado Nacional del financiamiento de la educación para sentar las bases de una mayor igualdad. (como ocurrió con la Ley Láinez[2] que posibilitó la masificación de la escuela primaria).




b) El Estado incrementó los subsidios a escuelas privadas y promovió las escuelas públicas conveniadas con ONGs. El documento continúa esta orientación.


El neoliberalismo impuso en nuestra sociedad la cultura de la salvación individual, para no caer en la crisis y la exclusión a la que quedó condenada la mitad de la población. Para una gran mayoría, la escuela pública dejó de ser el lugar buscado para la educación de sus hijos ya que significaba compartir espacios con la pobreza y la marginalidad. La escuela privada, por su carácter discriminatorio de matrícula, a través de mecanismos de selección por aranceles, religión, cultura o proyecto pedagógico, creaba la ilusión de un terreno que evitara el contacto de su hijo o hija con la miseria y a su vez le permitiera construir redes sociales a futuro, necesarias para posicionarse mejor en la búsqueda de trabajo.


En la Ciudad de Bs. As, hoy el sistema privado comprende al 49.9% (1.484 establecimientos) de la educación, más de 800 de esas escuelas están subsidiadas por el estado con casi 280 millones de pesos, un poco menos que el presupuesto del estado a la UBA que posee 300.000 estudiantes. En Provincia de Bs. As. abarca al 34% de ese distrito (5.439 establecimientos). En Tierra del Fuego el sistema de escuelas conveniadas por el que una comunidad de padres o de docentes se "hace cargo" de una escuela pública arrogándose el derecho de decidir "en asamblea la matrícula" abarca el 21% de las escuelas de la EGB 1. Ambos circuitos de privatización-discriminación son formas de crear desigualdad y deben ser anulados.


Además, al interior del sistema público hay otros mecanismos de fragmentación. Lo diferentes proyectos para las escuelas llamadas prioritarias son una forma perversa de mantener corralitos aggiornados para mejor contener a los sectores marginados.


La futura Ley debe establecer un sistema educativo público único nacional que sobre la base de la no discriminación garantice el derecho a una educación igual para todos y todas.



4. ¿Educación integral religiosa o no dogmática? (ver Eje 2 Párr. 32)


El documento propone en la misma línea que instaló la Ley Federal de Educación que la educación promueva "la formación básica y universal brinde las oportunidades educativas que fortalezcan todas las dimensiones de la personalidad cultural, social, estética, ética y religiosa"


Existe en esta dimensión una vuelta atrás en los debates del siglo XIX sobre la educación. Se diría que Estrada se ha sentado desde hace 13 años en el palacio de Sarmiento. Cuando se realizaron los debates que culminaron en la sanción de la Ley 1420 que estableció las bases para el desarrollo de la educación primaria obligatoria, ganó la postura que establecía que la religión no formaba parte de la currícula de la escuela.


La propuesta del gobierno es un retroceso. Ver en los cuadernos de los alumnos de escuelas confesionales, indicadas las creencias, los milagros, es una concesión a la Iglesia Católica y a las otras comunidades religiosas (judías, evangélicas, etc.) como parte de una necesidad de gobernabilidad y búsqueda de consenso y no una necesidad fundada en dimensiones de tipo epistemológicas o pedagógicas.


La nueva ley debe establecer el principio de que la escuela sea un ámbito del conocimiento público, contrastable, capaz de ser sometido a debate y al juicio crítico. La religión y las creencias son derechos de las familias pero forman parte de los espacios privados. La escuela no puede ni debe enseñar creencias lo que supone formas de manipulación ideológica o de discriminación encubierta. La escuela debe promover una formación no dogmática que permita el acceso al conocimiento científico y las prácticas culturales que aceptan el cuestionamiento crítico.



5. ¿El salario por desempeño es garantía de un docente con derechos o es mera flexibilización perversa? (ver Eje 6 párr. 37)


Uno de los elementos de balance del fracaso de la Reforma Educativa por parte de sus protagonistas es que fracasaron en su aplicación, en particular por no haber sabido entrar en la dimensión micro de la escuela y más precisamente de la tarea del docente. Por eso para ellos la clave no es volver atrás en la Reforma sino avanzar en lo que no se logró antes: el control de la tarea de aula, de la relación docente alumno.


En la nueva dimensión del estado "evaluador" se trataría ahora de afinar los mecanismos que permitirían al Estado controlar al docente o a la docente y así terminar con la práctica que permite decir "en mi aula yo hago lo que quiero".


No se trata de emplear los viejos mecanismos de controles burocráticos administrativos sino de buscar indicadores objetivos que permitan controles más técnicos de la tarea del docente. Utilizan para ello las mismas herramientas que los organismos internacionales: condicionan la entrega de dinero. En el caso de la tarea docente ya la Ley de Incentivo Docente que nos impuso salario en negro respondía a ese diseño: en vez de aumentar el salario nos impusieron un incentivo por desempeño. La letra de la ley no pudo hacerse efectiva y en los hechos se hizo extensivo a todos los docentes independientemente de su "desempeño". La nueva ley busca reinstalar esos mecanismos de control y competencia entre docentes. El establecimiento de un sistema de docentes monitores de la tarea de sus compañeros, con distinción salarial, es una propuesta que apunta a estratificar más la carrera docente y aceitar mejor los mecanismos de control respecto a una base docente hoy muy masiva y por ello mismo más difícil de disciplinar.


La formación docente sigue esta misma lógica. Proponen la creación de un organismo nacional de formación inicial y continua con un coordinador con rango de Subsecretario de Estado donde hay lugar para cinco rectores, para representantes del Consejo Federal de Educación, representantes de gremios nacionales y desconoce a los docentes de los Institutos y a los estudiantes.


La propuesta del gobierno es aumentar los niveles de jerarquización salarial, generar competencia entre docentes, promover las formas de expropiación del saber hacer docente a través de formas más fragmentadas entre los que dan clases y los que hacen teoría.


La nueva ley, por el contrario debe promover los espacios institucionales, departamentales, de ciclos, para la reflexión de la tarea pedagógica, la recreación del conocimiento educativo, la autoevaluación colectiva y crítica, donde se desarrolle el trabajo en equipos y la cooperación entre pares, con aulas con no más de 20 alumnos/as. Los bajos salarios obligan a los docentes a jornadas laborales cuya extensión atenta contra la calidad educativa. Los docentes deben tener un salario básico acorde a la canasta familiar, jubilación con el 82% móvil, concursos y estabilidad, plena vigencia de las conquistas de los Estatutos Docentes.


Los espacios institucionales deben ser para la capacitación formal de los docentes convirtiéndose en capacitación en servicio y la formación docente debe ser una tarea colectiva entre equipos de pares que contribuya a la democratización del conocimiento.




6. ¿Gobierno de la educación desde las jerarquías verticales o desde formas democráticas de decisión? (ver Eje 10 Párr. 44)


Tomando la letra de la Ley Federal de Educación, el documento sostiene que el Estado tiene "la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa" (p. 17)


Como vimos, el Estado no se hace responsable de garantizar la educación pero sí se reserva las palancas de poder que le garantizan el control de la política educativa. Poderosos mecanismos de regulación como la evaluación de la calidad, los contenidos curriculares centralizados (de los CBC a los NAP) , la Ley de Financiamiento que regularía hasta las relaciones laborales de los docentes estableciendo un convenio marco nacional, le permiten actuar como control del sistema a nivel nacional. El Estado -como estamos viendo- sigue reservándose fuertes palancas de poder, descentraliza como en los ´90 la responsabilidad por la prestación efectiva de la educación. El sistema de gobierno sigue siendo jerárquico vertical, desde las esferas del Ministerio a cada escuela, desarrollándose múltiples formas de control.


Cabe destacar en este diseño, el rol que les cabe a los dirigentes de los sindicatos docentes (CTERA, UDA, etc) que han pasado a constituir parte de los mecanismos de gobierno de la educación, como garantía de las políticas de Estado. Este rol está previsto incluso por los organismos internacionales como el Banco Mundial para evitar la "conflictividad docente".


Para hablar de sujetos que son parte de una construcción colectiva, muy distinto sería, pensar en formas democráticas de la educación, colegiadas, a nivel de cada escuela o instituto, distrito, jurisdicción, donde las decisiones se tomen en base a la discusión pública.



Por todo esto proponemos:


Que el debate ponga en cuestión el conjunto de leyes que configuraron la reforma neoiliberal de los ´90: Ley Federal de Educación, Ley de Transferencia, Ley de Educación Superior (LES), Ley de Financiamiento, Ley de Incentivo Docente, Ley de Educación Técnico Profesional. No necesitamos una reforma de la Reforma que consolidaría el sistema fragmentado, desigual y al servicio de las empresas que tenemos; en cambio proponemos la REFUNDACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO EN UN SISTEMA ÚNICO, NACIONAL PÚBLICO ÍNTEGRAMENTE FINANCIADO POR EL ESTADO NACIONAL.



Como conclusión:

El debate tal cual está planteado por el Gobierno es un pseudodebate. La propuesta no tiene contralores a las conclusiones ni a la formulación del proyecto de ley.


Sería necesario intensificar las jornadas en las instituciones educativas convirtiéndolas en el espacio físico donde la sociedad participe, elabore y decida qué tipo de educación queremos.


Por esto rechazamos los tiempos y la metodología de la pseudoconsulta, y llamamos a realizar un SERIO DEBATE DE LA EDUCACIÓN, ABIERTO A LA SOCIEDAD INSTALANDO EL PROBLEMA DE QUIÉN RESUELVE LOS DESTINOS EDUCATIVOS DEL PAÍS Y CÓMO SE FISCALIZAN LAS CONCLUSIONES.



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(*): El presente es un documento de trabajo realizado luego de tres jornadas de discusión entre docentes, estudiantes y padres en los meses de mayo y junio 2006 a modo de contribución para el debate. Documento preparado por los Miembros del Consejo Directivo de Ademys La Bordó Moreno (Provincia Buenos Aires), FEIA (Foro Educativo de la Izquierda Anticapitalista), Colectivo Lista de Maestros (CABA), ONG ACET Autoconvocados Escuelas Técnicas Lista Marrón de Matanza - Lomas de Zamora - Lanús Agreta de Merlo, Alternativa Docente Creciente, Construyendo desde las Bases Agrupación Docente José Martí, Docentes en el Encuentro Sindical de Base, Vientos del Pueblo, Unidad, Opción y Lucha.